Нарушения речи у детей младшего школьного возраста. Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста и пути их коррекции в процессе обучения. Речь, её особенности. Процессы речи

Нарушения речи многообразны. Они, по мнению Спировой Л.Ф. и Ястребовой А.В., имеют различное выражение и зависят от причины и структуры дефекта.

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций, она имеет огромное влияние на развитие ребёнка в целом, соответственно, развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и всем процессом обучения, поэтому можно сделать вывод о том, что среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с различными отклонениями в развитии речи.

Существуют несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это: нарушения голоса (О.С. Орлова отмечает, что в работах зарубежных исследователей указывается, что нарушения голоса у школьников диагностируются в 6-9%, а хроническая охриплость у детей в начальной школе – 24-38%, при этом около 3% из них отмечают проблемы общения, связанные с нарушением голоса), нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия).

Клиническая картина детей, имеющих проблемы речевого развития, обучающихся в специализированной речевой школе, довольно пестрая: более 80% детей имеют специфические отклонения в речи, в состав которых как компоненты входят общее недоразвитие речи (ОНР), моторная алалия, дизартрия. У части детей помимо речевых нарушений зафиксирована задержка психического развития (ЗПР). Меньшая группа детей (20%) имеет одиночный диагноз: ОНР, моторная алалия, ринолалия.

Для учителя представляет интерес психолого-педагогический подход к анализу дефектов речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. В основе классификации лежит учет структурных компонентов речевой системы (звуковая, лексическая, грамматическая стороны речи), соотношения видов речевой деятельности (устная и письменная речь). Предложенная систематизация нарушений речи удобна при комплектовании речевых групп, организации групповых форм логопедической работы при разных формах речевых расстройств, но при условии общности их проявлений.

Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое структурой дефекта.

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку.

Учащихся с отклонениями в формировании средств языка (произношения, различения звуков, словарного запаса, грамматического строя) можно разделить условно на три группы. Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть однородной, но вместе с тем выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, и определяет ее специфику.

При этом первостепенное значение приобретает анализ того, какие компоненты языковой системы данные нарушения затрагивают: распространяется ли дефект на один компонент – фонетический, при котором преимущественно отмечается неправильное произношение звуков (фонем); или затрагивает еще и фонематические процессы, когда нарушается не только устная речь, но и также письмо и чтение; или же отмечается недоразвитие всех основных компонентов, включающих фонетику и процессы фонемообразования, лексику, грамматику.

В соответствии с таким подходом, речевые нарушения условно делят на три группы: фонетические нарушения, фонематические нарушения, общее недоразвитие речи. Рассмотрим особенности каждого речевого нарушения.

Фонетические нарушения речи выражаются в дефектах произношения отдельных звуков и групп звуков. Сущность нарушения заключается в том, что у ребенка под влиянием тех или иных причин (например, анатомическими отклонениями в строении или движении артикуляционного аппарата – зубов, челюсти, языка, нёба – или подражании неправильной речи) складывается и закрепляется неправильное звукопроизношение отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов. Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе – велярное, увелярное, или одноударное, произношение звука «Р», мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение звуков часто называют антропофоническими. Они обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего числа детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств.

У других школьников имеет место несформированность звуковой стороны речи (произношения, фонематических процессов), т.е. фонетико-фонематическое недоразвитие - ФФН. Суть этого дефекта проявляется в том, что ребенок не только неправильно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, т.е. допускает фонологические ошибки. Это затрудняет процесс овладения звуковым составом слова, и дети делают специфические ошибки при чтении и письме.
Фонетико-фонематические нарушения речи. Ребёнок не только дефектно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает. У некоторых детей встречаются и нарушения слоговой структуры слова, т.е. наблюдаются пропуск отдельных звуков или частей слова, перестановки звуков и слогов местами. Нарушение произношения даже одного звука может являться симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов, включающих звуки, сходные по звучанию с неправильно произносимым звуком, например, отсутствующий или неправильно произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков: как глухой со звонким «с»-«з»; как простой со сложным «с»-«ш» ; как твёрдый с мягким «с»-«сь».

Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв.

В более тяжёлых случаях нарушения письма отмечаются и такие ошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно, замены букв по графическому сходству.

У части детей недостатки произношения к моменту обучения в школе уже могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематических представлений (представлений о звуках речи), лежащих в основе звукового анализа и обучения грамоте может ещё значительно отставать от нормы. Это отставание приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь. Дети с недостатками речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, при этом делая много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену одних букв другими. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Характерны также «застревания» на какой-то букве, слоге, неоднократное их повторение. В связи с этим темп чтения детей с фонематическим недоразвитием речи замедлен.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слога при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере зависит от развития устной речи.

Третья группа – общее недоразвитие речи. Среди учащихся массовых школ встречаются также дети с тяжёлыми формами нарушений речи, когда затронуты все компоненты речевой системы, касающиеся как звуковой, так и смысловой стороны речи. В этих случаях у детей отмечается общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и смысловую сторону речи.

Этот вид нарушения речи имеет разное выражение – от полного отсутствия речи до лёгких форм с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке. пересказать прочитанное, т.е. построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности.

Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. В их речи мы находим «медведиха» вместо «медведица», «морковяный» вместо «морковный».

В ходе изложения учащиеся пользуются самыми простыми предложениями. В предложениях часто отсутствует правильная связь слов, наблюдается повторение слов.

В звуковом отношении речь детей также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что могут наблюдаться лишь отдельные недочёты в произношении звуков, дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесении трудных слов: «калабакушение» вместо «кораблекрушение», «фотофигурует» вместо «фотографирует».

Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Например: «Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Довольно часто встречаются ошибки на замену падежных окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей»).

Чтение у детей данного уровня речевого недоразвития в основном является неверным, побуквенным, угадывающим, наблюдается также и недостаточно полное понимание прочитанного. Большие затруднения в понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения чаще всего остаются недоступными для их понимания.

У некоторых учащихся имеют место и менее выраженные отклонения в речевом развитии. У них наблюдаются лишь отдельные элементы общего недоразвития речи, которые кажутся незначительными, но и они мешают успешному обучению в школе.

Итак, наиболее распространенными видами нарушений устной и письменной речи у младших школьников, требующими коррекции на занятиях с логопедом являются фонетические нарушения речи, фонетико-фонематические нарушения речи, общее недоразвитие речи.

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста должна осуществляться систематически в сочетании с работой логопеда, психолога.

При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

Индивидуальная коррекционная работа по постановке правильного звукопроизношения проходит через основные этапы обучения: подготовительный (отработка сохранных звуков, гласных звуков, комплекса артикуляционной гимнастики) - постановка звуков (от более легких к сложным) - автоматизация и дифференциация по мере постановки звуков (изолированно, в слогах, словах, предложении, фразе). Речевая коррекция должна проводиться параллельно с занятиями психолога, на которых идет целенаправленная работа по коррекции психических процессов: внимания, памяти, мышления, воображения, восприятия.

Данное направление деятельности направлено на развитие фонематических процессов; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных терминов; автоматизирование поставленных звуков, закрепление звукобуквенных связей. Это позволит сформировать готовность у учащихся к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова. Основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с речевыми нарушениями является одновременная работа над всеми компонентами речевой системы (16, с.69).

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся. Данное направление деятельности позволит уточнить значение имеющихся у детей слов, обогатить словарный запас как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования; уточнить значение используемых синтаксических конструкций; развивать и совершенствовать грамматическое оформление речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

Восполнение пробелов в формировании связной речи выступает системообразущим направлением коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста. При его реализации возможно сормировать навыки построения связного высказывания, программирование смысла и смысловой культуры высказывания, развивать логику, точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания, в отборе языковых средств, формировать практические представления о тексте, умения и навыки анализировать текст, совершенствовать умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания, как сообщения, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников, которое позволит:

Формировать фонематическое восприятие, навыки звуко-слогового анализа и синтеза;

Совершенствовать лексико-грамматический строй речи;

Развивать связную речь;

Формировать пространственно-временные представления и понятия;

Развивать зрительное восприятие, речевое внимание и память;

Совершенствовать координацию мелких движений пальцев рук и кистей;

Оказывать помощь обучающимся в овладении навыками письма и чтения с учетом индивидуальных особенностей;

Создавать базу для успешного овладения орфографическими навыками(11, с. 100).

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

После прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

Чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

Запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

Прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

Запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

Выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

Подобрать сходные по звучанию слова;

Найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

Угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:

Выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

Выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные - взрывные в конце, а щелевые - в начале слова);

Найти общий звук в словах;

Выделить из текста слова с заданным звуком;

Придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова - названия животных, названия птиц и т.д.);

Различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;

Определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

Определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

Определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

Подобрать слова с заданным количеством звуков;

Определить количество слогов в предложенных словах;

Придумать слова с заданным количеством слогов;

Сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

Добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

Расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

Преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

Составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;

Составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;

Установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д. (9, с.86).

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения звукопроизношения. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка, и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.(3, с. 89)

Чтение и пересказ текста;

Составление рассказов.

На уроках лингвистического цикла педагог продолжает обучение грамотному письму посредством самостоятельного определения учащимися на письме орфограмм и решения необходимых для этого орфографических задач; коррекция и развитие пространственно-временных представлений у детей с различными нарушениями письменной речи при переходе из начальной школы в среднюю.

Осуществляя данные направления коррекции речевых нарушений дети младшего школьного возраста будут знать и применять эти знания в практической деятельности:

Признаки гласных и согласных звуков;

Два способа обозначения мягкости согласных на письме;

Изученные части речи, их лексические и грамматические признаки;

Графическое начертание заглавных и строчных букв, в соответствии с нормами каллиграфии;

Признаки словосочетания и предложения, главные члены предложения;

Что такое однокоренные слова;

Понятие “текст” и его признаки.

Делать полный звукобуквенный анализ слов;

Производить слоговой анализ слов: делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, выделять ударный слог, и ударную гласную;

Выделять корень в однокоренных словах, подбирать однокоренные слова;

Проверять безударные гласные и парные согласные в корне с изменением числа и подбором однокоренных слов;

Практически пользоваться различными способами словообразования;

Раздельно писать предлоги со словами;

По двум признакам - значению и вопросу - определять части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы;

Правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (устанавливать связь между формой и значением;

Выделять предложения из сплошного текста;

Составлять предложения из слов и словосочетаний;

Находить главные члены предложения;

Письменно отвечать на вопросы;

Ставить знаки препинания в конце предложения в зависимости от цели высказывания и интонации;

Передавать: суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании;

Определять тему рассказа, основную мысль, последовательность и связность предложений;

Составлять план связного высказывания;

Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;

Самостоятельно формулировать и задавать вопросы;

Отвечать полным предложением на поставленный вопрос(9, с.90).

Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка.

Но всё чаще в образовательное учреждение поступают дети с речевыми нарушениями: алалией, афазией, дизартрией, дисфонией, брадилалией, тахилалией, заиканием, ринолалией, дислалией, дисграфией. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.

Младшие школьники с речевыми нарушениями обучаются в классах коррекционно- развивающего обучения поэтому необходимо говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения речью.

В ходе развития речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка: фонетика, грамматика, прагматика.

Как правило, ребёнок с речевыми нарушениями весьма критичен к своей патологии, но одна из главных опасностей, которую представляют речевые нарушения - это торможение интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных инструментов. К тяжелым формам патологий речевой организации относятся дизартрия, алалия, анартрия, вызванные речевыми расстройствами, связанными с органическим поражением центральной нервной системы.

В отечественной науке используются две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и может наблюдаться при различных формах нарушений устной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. При коррекции речевых нарушений детей младшего школьного возраста важно:

Дать учащимся мотивационную установку;

Проводить коррекцию звукопроизношения;

Развивать фонематический анализ и синтез;

Применять лексико-грамматические упражнения;

Развивать связную речь, неречевые процессы, мелкую моторику, рефлексивный анализ.

Занятия с педагогом должны проводиться на основе индивидуального и дифференцированного подходов для восполнения пробелов в развитии звуковой стороны речи.

В процессе коррекции речевых нарушений необходимо восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи учащихся доказательство, рассуждение.

В основе деятельности педагога по коррекции речевых нарушений у детей младшего школьного возраста является развитие фонематического слуха и совершенствование произносительных возможностей учеников педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

Коррекция речевых нарушений у детей младшего школьного возраста включает 6 направлений деятельности педагога:

Развитие фонематического слуха, анализа и синтеза;

Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

Дифференциация букв, имеющих оптическое сходство, состав слова;

Согласование, управление, работа с текстом;

Чтение и пересказ текста;

Составление рассказов.

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет психологии

Дневное отделение

Коррекционная программа

«Развитие и коррекция речи у детей младшего школьного возраста»

Подготовила: студентка 4 курса, 49 группы

Черникович Надежда

Название : «Развитие и коррекция речи у детей младшего школьного возраста».

Актуальность темы коррекционной программы определяется той ролью, которую играет речь в становлении психики ребенка и формировании его личности в целом. Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка». На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Методологическая основа: Методологической основой данной коррекционной программы являетсякогнитивная теория усвоения речи Ж. Пиаже . Согласно данной теории развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребёнка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказывания ребёнка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее развитие мышления в период от одного года до трёх создаёт предпосылки для успешного освоения ребёнком речи.

Труд Леонтьева А.А. « Язык, речь, речевая деятельность». Рассматривая речь как объект исследования, он говорил, что речевая деятельность должна получить двоякое осмысление. Первое – это представление речевой деятельности как «потока речи», своего рода пространственно-временного континуума говорений, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих и индивидов. Второе – трактовка ее именно как одного из видов деятельности, понимая под деятельностью «сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т.е. тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта».

Такая трактовка предполагает включение речевой деятельности в общую систему деятельности человека. Это меняет сам принципиальный подход к проблеме. Речевая деятельность берется с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности. Реальный процесс, происходящий в общении, – это не установление соответствия между речью и внешним миром, а установление соответствия между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению деятельности, т.е. между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами речевого высказывания – с другой. Речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней.

Говоря о речевой деятельности человека, А.А Леонтьев замечал, что речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Однако, несмотря на это, он всё-таки говорил о речевой деятельности, акцентируя внимание на том, что речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта.

Теория специфических задатков, автором которой является Н. Хомский . Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи и её основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трёх лет. Этот возраст является сензитивным для развития речи. В течение этого периода развитии речи обычно происходит без осложнений, но вне его усвоить язык или трудно, или вообще невозможно.

Методы: Диагностические методы(Методика оценки уровня развития речи младших школьников «Определение понятий»,методика определения активного словарного запаса младших школьников, методика Эббингауза, методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое)), развивающие упражнения

Цели: Коррекция речи младших школьников посредством проведения упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Задачи:

1. Поиск литературных источников по проблеме исследования.

2. Исследование уровня развития речи учащихся

3. Разработка занятий, способствующих общему развитию речи детей младшего школьного возраста.

Условия проведения: коррекционная программа проводится в аудитории или классе, рассчитанной на некоторую группу людей.

Контингент – учащиеся младшей школы.

Количество занятий: коррекционная программа рассчитана на 1 месяц, 2 занятия в неделю по 30 минут.

Оборудование: доска, стимульные материалы

1. Исследование уровня развития речи младших школьников

Перед проведением коррекционно-развивающей работы была осуществлена диагностика речи учащихся по методикам:

Методика 1. Определение понятий

В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объ­единять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следую­щая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?»

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания.

2. Перед тем как ребенок попытается дать определе­ние слову, необходимо убедиться в том, что он пони­мает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понима­ешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со сто­роны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятель­но дать определение этого слова и засекает отводи­мое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранно­го набора. При повторном проведении психодиагностики одно­го и того же ребенка при помощи данной методики рекоменду­ется пользоваться разными наборами слов, так как ранее дан­ные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития:

Методика 2. Методика определения активного словарного запаса младших школьников

Испытуемым предлагаются рисунки, на которых изображены люди и различные предметы. В течение некоторого времени, примерно 3 – 4 минут, дети как можно подробнее рассказывают, что изображено и что происходит на данной ему картинке.

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе (см. приложение№1), и затем анализируется.

Методика 3 . Методика Эббингауза.

Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций.
Инструкция: "Вставьте пропущенные слова".

Инструкция : "Расставь точки".

Анализ результатов: Фиксируются скорость нахождения и продуктивность ассоциаций.

Методика 4. Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое).

Данная методика используется для определения уровня развития понимания грамматических конструкций.

Задание1.

1. "Послушай, что я тебе прочитаю, и расскажи".
2. "Прочитай и перескажи".

Галка и голубь.

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню.
Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочъи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, но те тоже ее не приняли.

Муравей и голубка.

Муравей захотел напиться и спустился к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.
На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Умная галка.

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что стало можно пить.

Самые красивые.

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:
- Вы не видели моих птенцов?
- А какие они?
- Самые красивые!

Анализ результатов: учитывается понимание последовательности событий, общего и скрытого смысла.

Задание 2.

Обращаясь к ребенку, учитель говорит: "Слушай внимательно. Я буду называть по несколько слов. Составь из каждого набора по несколько предложений (одно предложение). Если потребуется, измени эти слова или добавь к набору еще одно или несколько слов".

Наборы слов:

1. Девочка, альбом, рисунок.
2. Ребенок, чашка, молоко.
3. Из, клетки, чиж.
4. Саша, лыжах, катается, на.

Шкала оценивания.

"Прослушай ряд слов и составь из них предложения".

1. В, поют, хоре, девочки.
2. Пассажиры, трамвая, выходят.

Задание 3. Перед ребенком на столе выкладываются две карточки с рисунками:

Учитель говорит: "Мальчика в белой рубашке зовут Петей, а мальчика в клетчатой рубашке - Ваней". Затем под этими картинками учитель раскладывает восемь отдельных карточек с напечатанными на них предложениями разной синтаксической сложности. Эти предложения представляют собой описание ситуаций, в которых субъектом действия является то Петя, то Ваня (активные и пассивные конструкции): Ваня нарисовал Петю. Ваню нарисовал Петя. Петю нарисовал Ваня. Ваня нарисован Петей. Петя нарисовал Ваню. Ваней нарисован Петя. Петей нарисован Ваня. Петя нарисован Ваней.

Примечание: Если ребенок не читает, используется дейктическая жестикуляция. Предложения читает учитель. Ребенок показывает пальцем, кто рисовал: Петя или Ваня.

Задание для углубленной диагностики.

"Покажи, где на картинке: - круг под квадратом; - квадрат над кругом; - круг на квадрате; - круг над квадратом".

2. Коррекционно-развивающая программа

Занятие 1.

1. Игра « Кто быстрее доберется до…»

Цель игры: расширение словарного запаса ребенка, и развитие речи в общем.

Условия: Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежливые слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь вежливое слово. Даем минуту на размышление и "Старт!"
Другие темы: «Все круглое», «Все горячее», «Все мокрое». «Ласковые слова для мамы». «Слова утешения» и т.д.
Вариант: Дети встают парами друг против друга и делают шаги навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужное слово.

2. Упражнение "Игра в слова".

Цель: развитие словарного запаса

Задание №1.
"Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты" (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т.п.).

3.Упражнение. "Признак".

Задание №1.
"Скажи, если предмет сделан из железа, то как он называется, какой он?"

Железо -
бумага -
дерево -
снег -
пух -
стекло -

Задание №2.

"Назови другой предмет, такой же белый, как и снег".
(Такой же узкий, как и лента; такой же быстрый, как и речка; такой же круглый, как и мяч; такой же желтый, как и дыня).

Задание №3.

по вкусу - лимон и мед, лук и яблоко;
по цвету - гвоздику и ромашку, грушу и сливу;
по прочности - веревку и нитку, камень и глину;
по ширине - дорогу и тропинку, речку и ручей;
по высоте - куст и дерево, гору и холм".

Занятие 2.

1. Упражнение: "Кто? Что?" (составление предложений по разным моделям).

Цель: развитие грамматического строя речи.

Задание: "Попробуй составить такое предложение, в котором будет говориться о том, Кто? Что делает? Что?

Например: Кошка лакает молоко"".
Кто? Что делает? Что? Чем? (Садовник поливает цветы водой)
Кто? Что делает? Что? Кому? (Девочка шьет платье кукле)

2. Игра: «Путешествие»

Цель: расширение словарного запаса ребенка

Один говорит: "Наш корабль отправляется в... например, в Индию. Что с собой возьмем? " Кто-нибудь спрашивает: "А на какую букву? ". "На букву "К"! ". Первый начинает и говорит: " Берем кошку!" Другой: "Кактусы!". "Кастрюли!". Если слов на эту букву уже много сказано, можно продолжить так: "Первая палуба уже занята. Давайте заполнять следующую, на букву "Р".

Другой вариант "Путешествия".

Приготовьте комплекты карточек с буквами. По одному одинаковому на каждого. Рисуем паровоз с вагончиками. На каждом вагончике пишем крупно букву алфавита. (Можно нарисовать и другой транспорт).
Ставим задачу. Например, сегодня мы едем на море. Занимаем свои места. Кто с нами поедет? Что с собой возьмем? Один говорит: "С нами поедет жираф" и кладет карточку с буквой "Ж" на вагончик с соответствующей буквой.

Следующий говорит: "А я с собой возьму телевизор" и кладет карточку с буквой "Т" на вагончик с буквой "Т".

3. Упражнение: «Зарядка для язычка»

Цель: развитие мышц артикулляционно – речевого аппарата.

Условия: Сядьте напротив ребенка и, произнося соответствующие слова, выполняйте описанные действия. Малыш сначала смотрит, затем пытается повторить.

Погулять язык собрался:
(открыть рот)
Он умылся,
(кончиком языка быстро провести по верхним зубам)
Причесался,
(несколько раз провести языком между верхними и нижними зубами, высунуть вперед и обратно спрятать)
На прохожих оглянулся,
провести языкам по губам – «облизнуться»)
Вправо, влево повернулся,
(повернуть язык в указанную сторону)
Вниз упал, наверх полез,
(опустить язык вниз и поднять вверх)
Раз - и в ротике исчез.
(спрятать язык во рту)

Занятие 3.

1.Упражнение:"Что означает выражение?" или "Пословицы".

Цель: развитие понимания значений устойчивых словосочетаний: фразеологизмов, пословиц, поговорок.

Пословицы:

1. "Дело мастера боится".
2. "Всякий мастер на свой лад".
3. "На все руки мастер".
4. "Портной испортит - утюг загладит".
5. "Картошка поспела - берись за дело".
6. "Без труда и в саду нет плода".
7. "Каков уход, таков и плод".
8. "Больше дела - меньше слов".
9. "Всякий человек у дела познается".
10. "Горе есть - горюй, дело есть - работай".
11. "Без дисциплины жить - добру не быть".
12. "Заработанный хлеб сладок".
13. "У кого сноровка, тот и действует ловко".
14. "Без начала нет конца".
15. "Без порядка толка нет".
16. "Без работы пряников не купишь".
17. "Глаза боятся - руки делают".
18. "Чтоб не ошибиться, не надо торопиться".
19. "Без труда нет добра".
20. "Труд - лучшее лекарство".
21. "Терпение и труд все перетрут".
22. "Будешь книги читать - будешь все знать".
23. "Дом без книги, что без окон".
24. "Хлеб питает тело, а книга питает разум".
25. "Где ученье - там уменье".
26. "Ученье и труд вместе живут".
27. "Ученье - свет, а неученье - тьма".
28. "Почитай учителя, как родителя".

2. Упражнения: "Составь фразу" (образование предложений из слов).

Задание№1. "Придумай предложения, используя следующие слова:

колючий куст, лесное озеро".

Задание№2. "Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.

Задание № 3.

Задание: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Но некоторые слова в нем потерялись. Попробуй догадаться, какие ".

1. Тишина царит в дремучем _____. Черные ________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдет ________ .

2. Зима. Все дорожки покрыты пушистым _______ . Гладким _______ оделась река. Ребята построили высокую __________ . Быстро мчатся _______ санки. Резкий _______ бьет детям в ______ . Мороз щиплет _______ . ________ не боятся мороза. Весельем горят их ________ .

3. Стоит жаркая погода: небо _______ , солнце светит _______ . Коля и Оля идут гулять в поле ______ . Они слушают там пение маленьких ________ . Они собирают ________ . Вдруг небо становится темным, оно покрывается большими ________ . Маленькие дети торопятся вернуться ____ . Но прежде чем они успели прийти, разразилась ______. Дети испугались ________ грома. Они постучались в один ______ , чтобы укрыться от сильного _______, так как у них нет с собой ________ и их одежда совсем _______ .

Задание№4.

"Послушай предложения и скажи, все ли в них верно".

Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Самолет сюда, чтобы помочь людям.
Скоро удалось мне на машине.
Мальчик стеклом разбил мяч.
После грибов будут дожди.
Весной луга затопили реку.
Снег засыпало пышным лесом.

"Как нужно исправить предложение?"

Занятие 4.

1.Упражнение: "Слова-приятели" (упражнение на синонимы).

Цель: развитие словарного запаса, грамматических навыков.

Задание №1. "Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке?" (Грустный)
"Ценный - это какой? Жесткий - это какой?"

Задание №2. "Каким словом можно заменить слово "конь"? Слово "врач", "чашка", "пища"?"

Задание №3.
"Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?"

Грустный, печальный, унылый, глубокий
Храбрый, звонкий , смелый, отважный
Слабый, ломкий, долгий , хрупкий
Крепкий, далекий , прочный, надежный

Если ребенку непонятно значение какого-либо слова, объясните его.

Упражнение "Слова-неприятели" (упражнение на антонимы). Задание: "Скажи наоборот:

холодный, чистый, твердый, толстый;
тупой, мокрый, старший, светлый;
просторный, враг, верх, проиграть;
поднять, день, утро, весна;
зима, завтра, рано, близко;
низко, редко, медленно, радостно;
темно, сел, взял, нашел;
забыл, уронил, насорил, выпрямил.

2. Игра « Продолжи ряд»

Цель: развитие способности изменять слова по анологии

Люди - человек, дети - …
Сын - дочь, внук - …, племянник - …
Упряжка лошадей - конная, упряжка собак - …, упряжка оленей - …
Тундра - олень, джунгли - …, пустыня - …
Шпалы - деревянные, рельсы - …
Пассажир вошел в вагон, пассажир едет в …, пассажир выходит из …, пассажир стоит рядом с …
Катер - катерок, лодка - …, корабль - …, пароход - …
Летчик - самолет, вертолетчик - …, космонавт - …
Сахар - в сахарнице, масло - в…, хлеб - в …, соль - в …
Ложка - ложки - много ложек, вилка - … - много …, нож - … -
много …

Занятие 5.

1.Упражнение: "Придумай новое слово".

Цель: развитие звукобуквенного восприятия и звукобуквенного анализа

Задание 1 : "Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом - дым".
Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.
Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.
Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.

Задание 2 : "Сейчас мы будем сравнивать слова. Я буду говорить по два слова, а ты будешь решать, какое из них длиннее. Только помни, что надо сравнивать слова, а не вещи, которые они обозначают. Ты ведь знаешь, что слово - это не вещь. Вот, например, слово "нос". Его можно сказать, а можно написать - но дышать им нельзя, это ведь только слово. А настоящим носом можно дышать, но его нельзя писать или читать".

Слова для сравнения:

стол - столик, карандаш - карандашик, усики - усы, пес - собака, хвост - хвостик, змея - змейка, червяк - червячок.

2.Игра: «Снежный ком».
Цель: развитие словарного запаса, развитие грамматических навыков

"Собираемся в дорогу"

Ведущий: "Я собираюсь в путешествие и кладу в чемодан...".
Ребенок: "Я собираюсь в путешествие и кладу в чемодан мыло".
По такому же принципу обыгрываются и другие ситуации, например:

2. "Готовим завтрак, обед, полдник, ужин"

Ведущий: " Мы готовим завтрак, давай составим меню".
Ребенок: "Обычно на завтрак я ем бутерброд".
Следующий игрок: "А я не ем на завтрак бутерброд, я предпочитаю...". Следующий" "Я не люблю, ни бутерброд, ни..., я предпочитаю..." и т. д.

3. "Накрываем на стол"

Ведущий: "Давайте накроем стол к обеду. Я поставлю на стол хлебницу".
Ребенок: "Давайте накроем стол к обеду. Я поставлю на стол хлебницу, подставку для салфеток".
Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что еще считает необходимым и т. д.

4. "Собираемся на прогулку"

Ведущий: "Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги".
Ребенок: "Мы собираемся в лес. Я надену резиновые сапоги, возьму лукошко".
Следующий игрок повторяет фразу и добавляет то, что он еще считает необходимым и т. д.

Занятие 6.

1. Упражнение: "Добавь слова" (распространение предложений).

Цель: развитие грамматических навыков

Задание 1: "Сейчас я скажу предложение. Например, "мама шьет платье". Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"

Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.

2.Упражнение: "Составь фразу" (образование предложений из слов).

Цель: развитие грамматических навыков

Задание№1.

"Придумай предложения, используя следующие слова:

Забавный щенок, полная корзина, спелая ягода, веселая песня,
колючий куст, лесное озеро".

Задание№2.

"Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мед.
3. Стоят, вазе, цветы, в.
4. Орехи, в, белка, дупло, прячет.

3.Упражнение: «Узнай по звуку »
Цель: развитие внимания и звукового восприятия;

Материалом являются различные игрушки и предметы, которыми можно производить характерные звуки: барабан, колокольчик, ложка, бумага, книга и т.д)
Ребенок садится спиной к взрослому, который производит шумы разными предметами. Ребенок должен догадаться, что это за предмет и назвать его, не поворачиваясь.
Шумы могут быть самые разные. Можно бросать ложку, мяч на пол, рвать бумагу, ударять предметом о предмет, перелистывать книгу и т.д.. Можно за каждый правильный ответ давать ребенку звездочку или фишку. Играть можно с несколькими детьми (тогда появится элемент соревнования).

3 . Упражнение: Что имеется в виду?"

Цель: развитие понимания переносного смысла

"Скажи, как ты понимаешь эти выражения:
железный топор - железный человек
золотая стрела - золотые руки
ядовитый укус - ядовитый взгляд
острый нож - острое слово
низкий стол - низкий поступок
черствый хлеб - черствый человек".

Занятие 7.

1.Упражнение: «Кто с какими буквами дружит »

Цель: Развитие речи, запоминание букв

На каждого игрока должна быть картинка животного. Можно разные. Например, у 1 - слон, у 2 - крокодил, у 3 - ёжик. 1-й говорит: " Мой слон дружит с буквой "Х", потому, что у него есть хобот". 2-й говорит: "А мой крокодил дружит с буквой "Р", потому, что живет в реке." 3-й: "Мой ёжик дружит с буквой "И", потому, что у него иголки и т.д.

Упражнение: "Уменьшение".

Цель: развитие словарного запаса,

Задание: "Скажи мне, как будет называться маленький предмет? Маленький мяч - это мячик, а маленький стол - ...".

трава, рука, плечо, солнце, банка;
стул, книга, флаг, чашка, шапка.

3. Упражнение: "Закончи слово".

Цель: Развитие словарного запаса

Задание: "Отгадай, какое слово я хочу сказать? По..." (Подушка)
Слоги, с которых могут начинаться слова: за, ми, му, ло, при, ку, зо, че и т.п.

Упражнение : "Объясни слово".

Цель: развитие словарного запаса,развитие умения четко выражать свои мысли

Задание: "Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед, нож, шляпа, мяч, письмо;
зонтик, подушка, гвоздь, осел;
мех, алмаз, соединить, лопата;
меч, неприятность, храбрый, герой;
стихотворение, азартная игра.

Занятие 8.

1. Игра: « Внимание! Розыск!»

Цель: Развитие связной речи, внимания и наблюдательности

В эту игру играют не меньше 5 человек. Иначе не интересно. Ведущий говорит: Я разыскиваю подругу (друга). У неё голубые глаза, темные длинные волосы, она любит кошек и терпеть не может молоко.
Тот, кто первым догадается, о ком из детей идет речь, становится ведущим.
В игре с маленькими детьми допускается описывать одежду.

2. Игра: «Цепочка».

Цель:расширение словарного запаса, и развитие речи в общем.

Игра со словами для любого количества участников. Выберите несколько согласных букв и запишите их на листке бумаги. Придумайте слова, которые включали бы в себя все эти буквы. Буквы можно менять местами, добавлять к ним другие согласные. Например, возьмем буквы "с", "л", "м". Составляем с ними слова: самолет, масло, салями, мысль.

Выигрывает тот, кто придумал больше слов.

3. Упражнение: "Угадайка".

Цель: Развитие словарного запаса

Задание: "Отгадай загадку:

Летит, пищит,
Ножки длинные тащит,
Случай не упустит -
Сядет и укусит.
(Комар)

Круглый, полосатый,
С огорода взятый.
Сахарный и алый стал -
Кушайте, пожалуйста.
(Арбуз)

Как ты догадался, о чем идет речь? Попробуй сам описать мне какой-нибудь предмет, а я постараюсь догадаться, кто или что это".

4. Упражнение: "Объясни".

Цель: развитие грамматического строя речи

Задание: "Послушай фразу:

Собака идет на кухню. Она выпивает молоко кошки. Кошка недовольна.

Объясни, почему кошка недовольна.

Петя пошел в кино после того, как дочитал книгу.

Что сделал Петя раньше: читал книгу или пошел в кино? Объясни.

Ваня рисовал Сашу. Саша рисовал дом.

Кто что рисовал? Объясни".

Оценка эффективности коррекционной работы: Повторное проведение диагностики позволяет констатировать повышение эффективности речевой деятельности учащихся.

Установление психологического контакта с ребенком.

Оречевлять все действия ребенка (умывание, одевание, кормление и т. д.)

Развивать понимание речи, используя простые инструкции и используя прошлый опыт ребенка. Неоднократно повторять сказанное.

Привлекать к занятиям – через развитие понимание речи (дай ручку, покажи носик); через ситуации, которые эмоционально заинтересовывают ребенка (прятки, ищем игрушку, самого ребенка, или часть тела), рассматривание семейных фотографий; через вызывание ориентировочного рефлекса (Что это? Что там?); через выступление на утреннике.

Не дожидаясь, пока ребенок заговорит, начинайте учить его различать предметы по размеру (большой - маленький). Соотносить цвета, форму (дай такой же), количеству (один – много).

Приложение

Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – 370 с.

2. Знаков В.В. Понимание и познание в общении. – Самара, 1998.

3. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

4. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

5. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.

6. Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. – 1989. – 86 с.

7. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989 – Т. 1. – 485 с.

9. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. – СПб: Речь, 2005. – 373 с.

10. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – Мн.: «Современное слово», 2001. – 928 с.

11. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.

В интеллектуальном и социальном развитии младших школьников особое значение имеет речь (устная и письменная). И нарушениям в развитии речи младших школьников уделяется пристальное внимание в психолого-педагогических работах. Причины нарушения речи и письма могут быть различной природы.

Дислексия . Расстройство чтения (дислексия) является одной из распространенных форм речевой патологии у младших школьников. По данным многолетних исследований Института возрастной физиологии Российской академии образования, "количество детей с трудностями обучения чтению составляет от 40 до 60% при разной степени несфор- мированности отдельных характеристик элементарной техники чтения" .

"Дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении" . В отношении трудностей еще несформированного навыка наиболее корректным является использование термина "трудности обучения чтению".

Происхождение, причины, механизмы и проявления дислексии многообразны и комплексны. Наряду с несформированностью речевой деятельности причинами трудностей обучения чтению могут явиться функциональная незрелость регуляторных структур мозга, недостаточная сформированность звуко-буквенного анализа, слухоречевой памяти, зрительного и зрительно-пространственного восприятия, механизмов нервно-мышечной регуляции и моторного контроля у младших школьников. В последние годы получены данные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудностями при обучении письму и чтению. Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Среди детей с трудностями в обучении более 60% составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.

Следует отметить, что трудности чтения могут быть связаны не только с функциональными возможностями организма ребенка и недостаточным уровнем сформированности психофизиологических функций, но и обусловлены внешними (средовыми) факторами, не позволяющими школьникам эффективно осваивать и совершенствовать навык чтения.

М. М. Безруких выделены "школьные факторы риска", приводящие к нарушению формирования навыка чтения:

• 1) несоответствие методик обучения возрастным и функциональным возможностям детей, например, форсирование скорости чтения на начальных этапах обучения;
• 2) недостаточный учет сформированности когнитивных функций, обеспечивающих процесс чтения;
• 3) стрессовая тактика педагогических воздействий (жесткость требований, неудовлетворительные оценки, негативная оценка ребенка);
• 4) интенсификация процесса обучения (сокращение учебных часов на обучение грамоте);
• 5) отсутствие в методике специальной системы изменения техники чтения – перехода от чтения вслух к чтению "про себя" .

Для выделения дислексии у ребенка существует перечень диагностических критериев (А. Н. Корнев, М. М. Безруких, М. Н. Русецкая). К основным симптомам дислексии относят нарушение скорости чтения, способ чтения, не соответствующий программным требованиям, нарушение правильности чтения, нарушение смысловой стороны чтения.

Нарушение скорости чтения диагностируется по замедленному темпу чтения, не соответствующему программным нормативам. О нарушениях формирования способа чтения судят по использованию таких непродуктивных способов как побуквенное, позвуковое и отрывистое послоговое чтение при читательском опыте ребенка более двух лет. Нарушение правильности чтения проявляется в большом количестве различных ошибок (вставка добавочных звуков, пропуск букв, замена одного слова другим, повторение, добавление, пропуск слогов). О нарушении смысловой стороны чтения свидетельствуют непонимание значений отдельных слов текста, словосочетаний, искажение фактических данных, неумение выделить основную мысль текста.

Успешность овладения навыком чтения в младшем школьном возрасте определяет не только дальнейшее когнитивное развитие ребенка, но и качество его учебной деятельности. Расстройство чтения у младших школьников, как правило, сочетается с нарушениями письма (дисграфией) и становится наиболее частой причиной школьной дезадаптации, снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей в поведении.

Нарушения письма и проблема грамотности. Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма при сохранном слухе, зрении, интеллекте, а также при регулярном педагогическом процессе у детей. В период активного формирования навыка письма (1–3 классы) в отношении встречающихся ошибок более корректно использование термина "трудности обучения письму".

Нарушения письма, так же как и расстройства чтения, являются следствием комплекса причин, связанных как с недостаточной функциональной зрелостью ребенка, так и с некорректной организацией учебного процесса. Таким образом, можно выделить внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы как причины трудностей обучения письму. К экзогенным факторам можно отнести экологические условия, оказывающие влияние на рост и развитие ребенка; формирование познавательных функций; социокультурные условия (например, двуязычие, недостаточность речевых контактов, неправильная речь окружающих, раннее, до 5 лет обучение ребенка); школьные факторы риска. К эндогенным факторам относятся неблагоприятное течение беременности и родов, длительные соматические заболевания в период раннего развития детей, нарушения в развитии мозга, возрастная несформированность познавательных функций (внимания, восприятия, памяти, речи, мышления и др.).

Нейропсихологические исследования нарушений письма у детей, проводимые под руководством Т. В. Ахутиной ,

• 1) выстраивание методики на основании и с учетом психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыка (процесс обучения должен быть осознанным и исключать принцип механического копирования);
• 2) выстраивание методики с учетом степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития (ключевым моментом является определение возраста начала обучения и выбор подходов, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей);
• 3) выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма нс тормозила развитие письменной речи, а именно умения письменно выражать свои мысли.

"Дислексия и дисграфия – это большой синдром, включающий когнитивную незрелость, языковую недостаточность, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи" . Таким образом, нарушения чтения и письма могут сочетаться с особенностями формирования познавательных процессов и личности ребенка. В связи с этим эффективность организации коррекционных и профилактических мероприятий, направленных на выявление детей группы риска и устранение тех или иных недостатков, зависит от комплексной оценки не только психологических, но и психофизиологических особенностей развития. Очевидно, что выявление причин, грамотная их дифференциация и успешная коррекция возможны лишь в условиях комплексного взаимодействия разных специалистов: врачей, логопедов, педагогов и психологов.

Заикание. "Заикание – это нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата" . Возникновение заикания у ребенка связано с комплексом взаимообусловливающих причин и зависит от нескольких факторов:

• – возраст ребенка (координационные механизмы речевой деятельности наиболее уязвимы в период интенсивного формирования речевой функции – в возрасте от 2 до 6 лет);
• – состояние центральной нервной системы (органическое поражение мозга резидуального характера, возникающее в пренатальном и постнатальном периодах развития);
• – индивидуальные особенности протекания речевого онтогенеза (как задержка, так и ускоренный темп речевого развития);
• – особенности формирования функциональной асимметрии полушарий головного мозга (фактор левшества значительно коррелирует с заиканием);
• – наличие психической травмы (рассматривается в качестве пускового момента в возникновении заикания);
• – генетические факторы (предпосылками возникновения заикания могут выступать наследственная дефицитар- ность вегетативной нервной системы, а также определенная слабость центральных речевых механизмов);
• – половой диморфизм (по статистике у мальчиков заикание встречается в четыре раза чаще, чем у девочек).

Различают невротическую и неврозоподобную формы заикания. Невротическая форма возникает после испуга либо пережитой психической травмы, связанной, например, с резкой сменой привычной обстановки (определение ребенка в детский сад без должной подготовки). В некоторых случаях заикание может возникнуть на фоне раннего, с 1,5–2 лет обучения второму языку. Состояние нервной системы таких детей характеризуется особой эмоциональной реактивностью. Детям присущи повышенная впечатлительность, эмоциональная ранимость, нарушение сна, тревожность и т.п. Использование логоритмических занятий (сочетание движений под музыку с речью вслух) оказывает хороший эффект, и в состоянии эмоционального комфорта речь становится свободной от судорожных запинок. Однако любое усиление эмоционального возбуждения (неправильное поведение родителей, перегруженность ребенка впечатлениями) может ухудшить состояние центральной нервной системы, способствуя усилению судорожных речевых запинок и усложнению характера клинической картины заикания. На протяжении дошкольного возраста наличие заикания, как правило, не отражается на психическом, моторном развитии и социальном поведении ребенка. При поступлении в школу в связи с увеличением эмоциональной и физической нагрузки, повышением речевой напряженности у детей наблюдается рецидив заикания. К 10–12 годам появляется осознание своего дефекта речи, боязнь обратить внимание посторонних на речевой дефект, произвести на собеседника неблагоприятное впечатление. В этот период формируется стойкая логофобия – боязнь речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.

Неврозоподобная форма заикания возникает в возрасте 3–4 лет, как правило, постепенно, без видимых внешних причин. Причиной возникновения этой формы могут явиться неблагоприятное течение беременности и родов, органическое поражение мозга резидуального характера, патология моторных функций. Характерными особенностями речевого дефекта являются его относительная монотонность и стабильность. Судорожные запинки мало зависят от внешних ситуационных факторов, в большей степени на их усиление оказывает влияние физическое и психическое утомление на фоне соматической ослабленности организма. При своевременно организованной логопедической помощи речь становится плавной, и дети, как правило, не нуждаются в повторных курсах коррекционного воздействия.

Своевременная диагностика и коррекция нарушений устной и письменной речи имеют определяющее значение в развитии младшего школьника. В связи с этим чрезвычайно важно в начальной школе иметь дефектолога и логопеда, специализирующихся па работе с проблемами нарушения речи, своевременно их выправляющих.

Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»

Факультет психологии

Дневное отделение

Коррекционная программа

«Развитие и коррекция речи у детей младшего школьного возраста»

Подготовила: студентка 4 курса, 49 группы

Черникович Надежда

Название : «Развитие и коррекция речи у детей младшего школьного возраста».

Актуальность темы коррекционной программы определяется той ролью, которую играет речь в становлении психики ребенка и формировании его личности в целом. Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка». На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Методологическая основа: Методологической основой данной коррекционной программы является когнитивная теория усвоения речи Ж. Пиаже . Согласно данной теории развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребёнка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказывания ребёнка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее развитие мышления в период от одного года до трёх создаёт предпосылки для успешного освоения ребёнком речи.

Труд Леонтьева А.А. « Язык, речь, речевая деятельность». Рассматривая речь как объект исследования, он говорил, что речевая деятельность должна получить двоякое осмысление. Первое – это представление речевой деятельности как «потока речи», своего рода пространственно-временного континуума говорений, образованного пересечением и взаимоналожением полей речевой активности говорящих и индивидов. Второе – трактовка ее именно как одного из видов деятельности, понимая под деятельностью «сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижение определенного результата, который является вместе с тем объективным побудителем данной деятельности, т.е. тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта».

Такая трактовка предполагает включение речевой деятельности в общую систему деятельности человека. Это меняет сам принципиальный подход к проблеме. Речевая деятельность берется с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности. Реальный процесс, происходящий в общении, – это не установление соответствия между речью и внешним миром, а установление соответствия между конкретной ситуацией, подлежащей обозначению деятельности, т.е. между содержанием, мотивом и формой этой деятельности, с одной стороны, и между структурой и элементами речевого высказывания – с другой. Речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней.

Говоря о речевой деятельности человека, А.А Леонтьев замечал, что речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности. Однако, несмотря на это, он всё-таки говорил о речевой деятельности, акцентируя внимание на том, что речь не заполняет собой всего «деятельностного» акта.

Теория специфических задатков, автором которой является Н. Хомский . Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи и её основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трёх лет. Этот возраст является сензитивным для развития речи. В течение этого периода развитии речи обычно происходит без осложнений, но вне его усвоить язык или трудно, или вообще невозможно.

Методы: Диагностические методы(Методика оценки уровня развития речи младших школьников «Определение понятий», методика определения активного словарного запаса младших школьников, методика Эббингауза, методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое)), развивающие упражнения

Цели: Коррекция речи младших школьников посредством проведения упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Задачи:

Поиск литературных источников по проблеме исследования.

Исследование уровня развития речи учащихся

Разработка занятий, способствующих общему развитию речи детей младшего школьного возраста.

Условия проведения: коррекционная программа проводится в аудитории или классе, рассчитанной на некоторую группу людей.

Контингент – учащиеся младшей школы.

Количество занятий: коррекционная программа рассчитана на 1 месяц, 2 занятия в неделю по 30 минут.

Оборудование: доска, стимульные материалы

1. Исследование уровня развития речи младших школьников

Перед проведением коррекционно-развивающей работы была осуществлена диагностика речи учащихся по методикам:

Методика 1. Определение понятий

В этой методике ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объ­единять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следую­щая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?»

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Замечания.

2. Перед тем как ребенок попытается дать определе­ние слову, необходимо убедиться в том, что он пони­мает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понима­ешь ли ты смысл этого слова?» Если получен со сто­роны ребенка утвердительный ответ, то после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятель­но дать определение этого слова и засекает отводи­мое на это время.

3. Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранно­го набора. При повторном проведении психодиагностики одно­го и того же ребенка при помощи данной методики рекоменду­ется пользоваться разными наборами слов, так как ранее дан­ные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития:

Методика 2. Методика определения активного словарного запаса младших школьников

Испытуемым предлагаются рисунки, на которых изображены люди и различные предметы. В течение некоторого времени, примерно 3 – 4 минут, дети как можно подробнее рассказывают, что изображено и что происходит на данной ему картинке.

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе (см. приложение№1), и затем анализируется.

Методика 3 . Методика Эббингауза.

Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций.
Инструкция: "Вставьте пропущенные слова".

Инструкция : "Расставь точки".

Анализ результатов: Фиксируются скорость нахождения и продуктивность ассоциаций.

Методика 4. Методика изучения возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимание явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое).

Данная методика используется для определения уровня развития понимания грамматических конструкций.

Задание1.

1. "Послушай, что я тебе прочитаю, и расскажи".
2. "Прочитай и перескажи".детей младшего школьного возраста с задержкой психического и речевого развития . Задачи... Пирцхалашвили Т.М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами патологии // Дефектология. – ...