Формирование исторических представлений и понятий у младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир. Понятия. Виды понятий. Способы формирования понятий на уроках окружающего мира Условия образования и развития представлений и понятий

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Одной из задач естественнонаучного образования в начальной школе является формирование у учащихся системы первоначальных природоведческих понятий, которые вводят их в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт детей и обеспечивают переход от представлений о предмете явления к понятиям.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, - одна из наиболее актуальных и сложных. В Концепции учебного предмета «Человек и мир» подчёркивается, что «учебный материал по предмету «Человек и мир» распределяется таким образом, чтобы не только обеспечить чувственную основу в процессе изучения природы родного края, но и создать необходимые условия для работы по формированию таких ведущих природоведческих представлений и понятий, как «природа», «живая природа», «неживая природа», «растения» и т.д., для получения элементов экологических знаний. В ходе работы по формированию конкретных представлений о растениях и животных решается задача развития логического мышления и речи на конкретной чувственной основе. Дети ещё в детском саду знакомятся с большим количеством растений и животных ближайшего окружения. Но, как свидетельствует практика, шестилетки перечисляют названия растений, птиц, насекомых и т.д., но различать их не умеют. Ещё Джон Локк писал, что если за словами ребёнка не стоят конкретные образы, то это слова-нули, путающие сознание дитяти. Во втором классе следует продолжить начатую в первом классе работу по расширению конкретных представлений о растениях и животных ближайшего окружения в процессе формирования таких элементарных понятий, как «растения», «культурные растения», «лекарственные растения», «ядовитые растения» и т.д.

На протяжении истории развития начального естественнонаучного образования проблема формирования и развития понятий привлекала в себе внимание многих учёных. Среди них - педагоги и методисты К.Д.Ушинский, К.П.Ягодовский, М.Н.Скаткин, Н.М.Верзилин, А.П.Медовая, Н.А.Рыков, И.Д.Зверев, С.П.Баранов, Л.С.Короткова, Л.И.Бурова. Не обошли эту проблему и психологи - Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.В.Занков, Д.Е.Эльконин, В.В.Давыдов и др.

Выбранная мной тема исследования является актуальной. Несмотря на то, что многие ученые, педагоги и психологи работали в области данной проблемы, многие вопросы вызывают трудности в практике педагогической работы. Недостаточно разработаны методические основы данного процесса.

Цель курсовой работы: раскрыть методику формирования естественнонаучных представлений и понятий о растительном мире у младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования у младших школьников представлений и понятий о растительном мире в процессе изучения предмета «Человек и мир». естественнонаучный школа растение учебный

Предмет исследования: методы, приёмы, средства формирования у младших школьников представлений и понятий о растительном мире в процессе изучения предмета «Человек и мир» во втором классе.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи:

2.Охарактеризовать теоретические аспекты процесса формирования представлений и понятий о природе у младших школьников в курсе «Человек и мир».

3.Проанализировать содержание учебной программы по изучаемому разделу «Растения и человек» во втором классе с точки зрения формирования представлений и понятий о растительном мире.

4.Охарактеризовать основные методы и формы работы педагога по формированию у учащихся второго класса понятий и представлений о растительном мире.

5. Изучить уровень представлений учащихся о лекарственных растениях.

Методы педагогического исследования, используемые в научной работе: анализ психологической и научно-методической литературы, анкетирование.

База исследования: «Средняя школа № 1 г. Осиповичи», второй класс.

Практическая значимость работы: результаты исследования могут быть использованы в практической работе учителя начальных классов при изучении раздела «Растения и человек» во втором классе.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования представлений и понятий у младших школьников в процессе изучения предмета «Человек и мир»

Мышление лежит в основе познания. В процессе отражения окружающей действительности различают познание чувственное и логическое, причём первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов или явлений. В применении к познанию младшими школьниками природы процесс восприятия предметов или явлений природы осуществляется через формирование у них ощущений на основе деятельности органов чувств ребёнка. В головном мозге идёт отражение отдельных свойств, внешних сторон предметов, явлений, которые непосредственно действуют на органы чувств. Из ощущений возникает восприятие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строит» чувственно-наглядный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во взаимосвязи его особенностей. Предмет, который выделяется при восприятии, вызывает наибольшее возбуждение в коре головного мозга, в больших полушариях, в других же отделах в это время происходит торможение; поэтому другие объекты, которые окружают выделенный нами, воспринимаются как фон, нечётко.

Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее, эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения ребёнка, работы с учебником и наглядными пособиями.

Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь формой более обобщённого, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания- абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.

В педагогике понятие - это «форма научного познания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всём многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чём и состоит его главная отличительная черта».

Большая Советская Энциклопедия дает следующее определение этой категории: «Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам».

В школьном курсе начального естествознания формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход представления в понятие.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе. Например, в 1 классе учащиеся уже имеют определённые представления о природе, о многообразии представителей живой природы. Но только во 2 классе они изучают первоначальные научные понятия «природа неживая», «природа живая», т.е. впервые начинают осознавать, что всё многообразие природы можно чётко разделить на две категории: неживое и живое. Таким образом, усвоение первоначальных научных понятий обусловливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.

Природоведческие понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отражённых в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них характерно содержание, объём, связи и отношения с другими понятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. По содержанию понятия в науке делятся на простые и сложные. В применении к начальному естествознанию простые понятия включают в себя один элемент знания о предмете или явлении природы. Каждое понятие постепенно развивается, усложняется. Простое, начальное понятие, включающее один элемент знания, объединяясь с другими простыми элементами (понятиями), образует сложное.

Вместе с тем содержание школьного курса естествознания включает в себя основы знаний разных наук: биологии, ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, географии; поэтому в системе понятий начального естествознания следует выделять понятия биологические (растения: василёк полевой, рис, пшеница, камыш; корень, стебель), географические (горизонт, формы земной поверхности, полезные ископаемые), физические (тело, вещество, явление), геологические (горные породы, полезные ископаемые), сельскохозяйственные (овощи, фрукты, сорняки), экологические (природное сообщество, условия жизни).

Объём понятия характеризует количество объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия или охватываемых этим понятием. Исходя из количества объектов, отображаемых в знаниях, выделяют единичные понятия, собирательные и общие.

Понятие, в котором мыслиться один элемент, называется единичным. Понятие, в котором мыслиться множество элементов имеющих общие существенные признаки, называется общим. Понятия, содержащие признаки некоторой совокупности элементов, входящих в один комплекс, принято называть собирательными.

Единичные и общие понятия находятся в неразрывном диалектическом единстве: общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные, так и единичные понятия могут образовываться только при наличии соответствующих общих понятий. Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «лист березы»-единичное, «листья лиственных растений»- собирательное, а «листья растений»- общее.

По данным С.П.Баранова, Л.И.Буровой, И.Д.Лушниковой понятие в своём развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки ещё опираются на чувственный опыт, доступны «живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат ещё довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщённости. Поэтому из в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщённости, отвлечённости, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удалённости от чувственного опыта настолько велика, что создаётся впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается, как результат чистой абстракции.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определённый уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определёнными приёмами объяснения и описания.

1.2 Процесс формирования естественнонаучных представлений и понятий в начальной школе

Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представление составляет его главную особенность. Таким образом, представление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой -- с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Вместе с тем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление.

Роль представлений в познании велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательного усвоения точных знаний о природе, важным источником познавательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы -- одна из важных задач работы учителя.

У детей представления о предметах и явлениях природы могут складываться стихийно. В большинстве случаев представления просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.

Учителю надо специально руководить процессом формирования представлений, добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости.

Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности.

Следующий этап работы -- организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, т. е. изобразительным наглядным пособием.

Третий путь образования восприятий -- это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.

Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, узнаванию.

В процессе осмысления и обобщения представлений выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.

Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении начального естествознания, должно характеризоваться таким числом существенных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трактовать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены оптимальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения логически связанной системы понятий.

Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно -- под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Процесс образование понятий проходит определённые этапы. Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека.

Образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На данном этапе можно предложить детям работу в тетрадях для закрепления знаний на печатной основе.

На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще -- наличие в нем семян и расположение на растении -- на месте цветка. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Как известно, понятие динамично, т.е., образовавшись, оно обязательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования понятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

Развитие рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое - новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматривать как их движение от элементарных, первоначальных знаний - к более сложным по объему, как переход на более высокий качественный уровень. Понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо характеристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, новые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное.

Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необходимо руководить. Без руководства извне понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение, оживление имеющегося опыта. При этом психологами (С.Л.Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время, через 2-3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмыслением и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой многократное зазубривание уже известных учащимся определений.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в 3 классе понятия «Лес - природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в 1 и 2 классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. При этом важно применять систему все усложняющихся вопросов и заданий. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет их применение на практике.

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.

Таким образом, развитие понятий - это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

1.3 Анализ программы и учебного пособия по разделу «Растения и человек» во втором классе

Учебный предмет «Человек и мир» представляет собой интеграцию трёх образовательных компонентов: «Природа и человек», «Человек и его здоровье», «Человек и общество» и содержательного блока образовательного компонента «Человек и общество» «МРБ».

Цель учебного предмета «Человек и мир» - формирование первоначальных знаний о природе, обществе и человеке, основ экологической культуры и здорового образа жизни, гражданское воспитание младших школьников.

Во втором классе учащимися в рамках учебной программы изучается раздел “Растения и человек”, который даёт возможность обобщить, систематизировать и расширить уже имеющиеся у детей представления о многообразии природы, взаимодействии природы и человека.

Применительно к каждому компоненту рассматриваются его особенности, значение в природе и жизни человека, охрана данного природного компонента. Особое внимание обращается на раскрытие разнообразных взаимосвязей в природе. Здесь, на доступном учащимся уровне, рассматриваются связи между неживой и живой природой, между различными компонентами живой природы (растениями, животными), между природой и человеком. Через познание данных связей и отношений ученики изучают окружающий мир и в этом им также помогают экологические связи. Их изучение позволяет школьникам приобрести основы диалектико-материалистического мировоззрения, способствует развитию логического мышления, памяти, воображения, речи.

На изучение раздела «Растения и человек» во 2 классе отводится 9 часов.

Цель раздела «Растения и человек» - показать многообразие растительного мира ближайшего окружения, его роль в природе и жизни человека.

После изучения раздела «Растения и человек» учащиеся должны знать:

Несколько видов наиболее распространённых дикорастущих и культурных деревьев, кустарников и травянистых растений;

Несколько видов растений, занесённых в Красную книгу Республики Беларусь;

Особенности строения растений;

Правила поведения в природе (почему нельзя собирать букеты из красивоцветущих растений на лугу, в лесу).

Также после изучения раздела «Растения и человек» учащиеся должны уметь:

Различать (по существенным признакам) несколько видов наиболее распространённых дикорастущих и культурных деревьев (3-4), кустарников (2-3), травянистых растений (2-3) родного края.

Несколько видов растений (2-3), занесённых а Красную книгу Республики Беларусь;

Лекарственные и ядовитые растения (2-3 вида).

Учебное пособие полностью соответствует учебной программе. Все темы, изложенные в учебнике, раскрыты полностью.

Раздел «Растения и человек» включает в себя следующие темы:

- «Культурные растения огорода и сада»;

Здесь рассматриваются культурные растения, которые человек выращивает на огороде и в саду. Дети должны усвоить понятие «культурные растения», должны быть сформированы представления о растениях сада и огорода.

В конце темы предложены вопросы для закрепления пройденного материала. Например: представления о том, почему нужно употреблять в пищу много фруктов и овощей?

- «Строение растений»;

В этом параграфе описываются особенности строения растений. Предложена практическая работа. У детей должно быть сформировано представление о строении растений. В конце темы предложены вопросы для закрепления пройденного материала. Например: представление о том, почему нельзя собирать букеты из цветущих растений?

- «Дикорастущие деревья и кустарники»;

Здесь дети знакомятся с такими дикорастущими растениями, как сосна, ель, липа, клён, тополь, орешник. Дети должны усвоить понятия «дикорастущие деревья», «кустарники», «светолюбивое растение», «теневыносливое растение». У детей должны быть сформированы представления о наиболее распространённых дикорастущих деревьях и кустарниках.

Вопросы: - Какое значение имеют для людей и животных деревья и кустарники?

По каким признакам ты узнаешь сосну?

- «Лекарственные растения»;

На протяжении изучения данной темы дети знакомятся с лекарственными свойствами таких растений как подорожник, тысячелистник. Дети должны усвоить понятие «лекарственные растения». У детей должны быть сформированы представление о значении лекарственных растений для человека.

Вопросы: - Какому растению принадлежат эти признаки: тонкие овальные листья с хрупкими прожилками, цветочки мелкие, собраны в узкий колосок на верхушке стебля?

При каких заболеваниях используется зверобой?

- «Ядовитые растения»;

Здесь описываются такие растения, как волчье лыко, белена черная, вороний глаз. Учащиеся должны усвоить понятие «ядовитые растения» У детей должны быть сформированы конкретные представления о ядовитых растениях, представления об опасности, которую они представляют для здоровья и жизни человека.

Вопросы: - Какие ядовитые растения вы знаете?

Что ты будешь делать, если увидишь ядовитое растение?

- «Значение и охрана растений».

Даётся описание некоторых растений, занесённых в красную книгу, таких как «Венерин башмачок», «Горлачик белый», «Кувшинка белая», «Первоцвет высокий». У учащихся должно быть сформировано представление необходимости бережного отношения к растениям, представление о значении растений в природе и для человека.

Вопросы: - Как ты понимаешь выражение: «Человек должен бережно и заботливо относиться к растениям»?

Как ты думаешь, что было бы, если бы на Земле исчезли растения?

Учебник написан доступным и понятным для детей языком. Шрифт - удобочитаемый. Главное выделено жирным шрифтом. После каждого параграфа предложены для детей вопросы и задания. Также, в конце параграфа, даны выводы, в которых обобщается материал по данной теме. В учебнике находится много материала, над которым дети должны поразмышлять и высказать свою точку зрения. Ещё предлагаются задания для любознательных, которые требуют от детей практической работы (наблюдение и описание). Например: «Рассмотреть строение листочка зверобоя в микроскоп».

В учебнике предложена рубрика «Друзьям природы», с помощью которой дети получают представления о правилах. Например: «Не срывай редкие растения. Ходи по тропинкам и дорожкам, чтобы не топтать растения».

После каждого раздела предлагаются задания для проверки своих знаний.

В книге размещено большое количество ярких иллюстраций, которые помогают усвоению материала.

Одной из задач естественнонаучного образования в начальной школе является формирование у учащихся системы первоначальных естественнонаучных понятий, которые вводят их в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт детей и обеспечивают переход от представлений к понятиям.

В системе знаний об объектах и явлениях окружающего мира понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания её.

Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен использовать словесные, наглядные, практические методы. Большую роль играет наблюдение. На завершающем этапе целессообразно закреплять знания, осуществлять практикование детей. Достичь это можно различными способами: постановка опытов, проведением наблюдений, организацией самостоятельного учебного поиска, использованием технических наглядных средств.

Анализ учебных пособий и учебника 2 класса (раздел «Растения и человек») показывает, что содержание обучения предполагает формирование таких понятий, как «лекарственные растения», «строение растений», «дикорастущие растения», «кустарники».

В практике преподавания применяются разнообразные методы и формы обучения естествознанию. Как правило, они используются в различных сочетаниях. Отличить форму от метода позволяет выявление источника знаний, по которому и устанавливается метод.

Основными методами и формами, которые применяются при формировании естественнонаучных представлений и понятий о растительном мире в начальной школе являются наблюдение, экскурсия, практическая работа, работа с учебником.

Ведение наблюдений за предметами или явлениями оказывает большое влияние на формирование различных способностей школьников, на их развитие и становление как личности. Основной задачей учителя при формировании наблюдательности должно быть обучение детей приёмам наблюдения с целью перенесения этого знания на объекты или явления природы, которые они будут потом наблюдать самостоятельно.

Экскурсии по природоведению имеют большое познавательное и воспитательное значение. Они конкретизируют, углубляют и расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.

Учебники по естествознанию помогают учителю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулируют у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствуют развитию творчества, интереса к предмету, нацеливают школьников на практическое применение полученных знаний и умений.

Практическая работа дает возможность накопить определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений. В ходе практической работы развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабораторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодолевать трудности и доводить дело до конца и т. п.

Заключение

В учебном процессе часто создаются ситуации, когда невозможно в классе организовать наблюдение натурального объекта ввиду его отсутствия или небольших размеров и др. В таких случаях учителю необходимо использовать наглядные изобразительные средства: таблицы, картины, экранные пособия - и предусмотреть возможность ознакомления детей с натуральным объектом в самой природе в ходе экскурсии или на выставке, в музее и т.д.

Наблюдение школьниками объектов природы должно сопровождаться специальными заданиями, направленными на уточнение восприятия. Как известно, наблюдая один и тот же объект, люди видят его по-разному в силу своих индивидуальных особенностей. В учебном же процессе важно, чтобы в изучаемом объекте все дети видели то главное, что связано с его характеристикой. Поэтому необходимым условием формирования ощущений является организация упражнений, уточняющих восприятие.

В процессе формирования и развития восприятия учитель должен повышать активность детей. Достичь это можно различными способами: постановка опытов, проведением наблюдений, организацией самостоятельного учебного поиска, использованием технических наглядных средств.

Процесс формирования представлений также управляется учителем, и здесь важную роль играет соблюдение определённых условий. Прежде всего, учителю необходимо уметь формулировать вопросы и задания, требующие воспроизведения ощущений. Их формулировка должна быть краткой, конкретной, простой, но не подсказывающей ответ.

Методика формирования понятий есть отражение в учебном процессе философской теории познания, которая и является ее методологией: «от живого созерцания -- к абстрактному мышлению, а от него -- к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод -- вести детей к знанию общего надо через изучение единичного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мышления которых является конкретность, образность. Нельзя понять, что такое растение вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащийся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.

Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения - одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос методики - взаимоотношение между содержанием и методом. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих учёных.

Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всём многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чём и состоит его главная отличительная черта». Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно -- под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Развитие понятий - это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществляется через систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.

Наблюдение как метод познания окружающей действительности играет ведущую роль в формировании правильных первоначальных представлений и понятий, на основе которых делаются более сложные теоретические построения. Основной задачей учителя при формировании наблюдательности должно быть обучение детей приёмам наблюдения с целью перенесения этого знания на объекты или явления природы, которые они будут потом наблюдать самостоятельно.

Экскурсия -- это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях. Экскурсии по естествознанию имеют большое познавательное и воспитательное значение. Они конкретизируют, углубляют и расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.

Учебники по естествознанию помогают учителю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулирует у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствует развитию творчества, интереса к предмету, нацеливает школьников на практическое применение полученных знаний и умений.

Роль проведения практических работ в учебном процессе очень велика. Она позволяет накопить определенный запас конкретных представлений о предметах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаключений.

Список использованной литературы

1.Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе.-М. : Гуманитарный изд. центр: ВЛАДОС,2004.-240с.

2.Болотина Л.Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987.

3.Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбакова А. М. Педагогика. М, 2007. -359с.

4.Вдовиченко В.М. Человек и мир 2 класс Изучение раздела «Растения и человек». Мн. 2010.-50с.

5.Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы.- М.: Просвещение, 1990.

6.Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы. Пособие для учителя. /Составитель Мельчаков Л.Ф.- М.: Просвещение, 1981.

7.Жесткова Н.А. Экологическое воспитание школьников в начальных классах - М.: Педагогика, 1972.

8.Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: Новый аспект образования. - М., 1980.

9.Ишутинова Л. М. Грибы - это грибы. // НШ. - 2000. №6. 75-76 с.

10.Кириллова З. П. Экологическое образование и воспитание школьников в процессе образования. М.: Просвещение. - 1983.

11.Климцова Т. А. Экология в начальной школе. // НШ. - 2000. №6. 75-76 с.

12.Колесникова Г. И. Экологические экскурсии с младшими школьниками. // НШ. - 1998. №6. 50-52 с.

13.Лихачев, Б. Педагогика. М., 1998.- 129-131c.

14.Лихачев, Б. Т. Педагогика /Б. Т. Лихачев. - М.,1993. - 269с.

15.Немов Р. С. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: - 3-е изд. М.: Гуманитарный изд. центр: ВЛАДОС, 1999.

16.Пакулова В.М., Кузнецова В.И. Методика преподавания природоведения.-М. : Просвещение, 1990.-192с.

17.Программа воспитания детей и учащейся молодежи в РБ - Мн.: 2001.

18.Программы для учреждений, обеспечивающих получение общего среднего образования с русским языком обучения с 11- летним сроком обучения. 1-4 классы. - Мн.: Национальный институт образования, 2008.

19.Сидельновский А. Г. Взаимодействие школьников с природой как воспитательный процесс. // Автореферат. М. - 1987.

20.Харламов И.Ф. Педагогика. М.:Высш.шк.,1990.-567с.

21.Чистякова Л. А. Формирование экологической культуры. Урал. ГАРК. - 1998.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Развитие речи и мышления младших школьников - одно из требований и важнейшая цель основной образовательной программы начального общего образования. Характеристика ключевых психолого-педагогических особенностей изучения предложения в начальной школе.

дипломная работа , добавлен 23.03.2019


Связь нравственности и морали. Особенности формирования нравственных представлений у младших школьников. Содержание нравственного воспитания в современной начальной школе. Формирование нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности.

курсовая работа , добавлен 09.05.2015


Рассмотрение особенностей формирования геометрических представлений у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Анализ процесса изучения геометрического материала в специальной (коррекционной) школе посредством использования упражнений.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Классификация видов обобщающей мыслительной деятельности младших школьников. Сущность и структура умения обобщать в процессе изучения природы. Методика обучения средствами субъективизации. Процесс формирования обобщения на уроках курса "Человек и мир".

курсовая работа , добавлен 21.02.2013


Проблемы формирования понятий у младших школьников. Основы изучения имени прилагательного в начальной школе. Экспериментальная работа по формированию понятия "Имя прилагательное" у младших школьников, разработка электронного образовательного ресурса.

дипломная работа , добавлен 11.07.2012


Сущность и особенности пространственных представлений младших школьников. Разработка программы и методического обоснования процесса развития пространственных представлений у младших школьников. Оценка практической эффективности предлагаемых методик.

дипломная работа , добавлен 08.11.2013


Теоретические основы методики обучения решению заданий в современной начальной школе. Характеристика знакомства младших школьников с текстовой задачей в нынешних учебниках разных авторов. Особенность формирования умения осознанно читать упражнение.

дипломная работа , добавлен 07.09.2017


Психологические характеристики младших школьников. Исследование специфики пространственного мышления. Анализ содержания геометрического материала в учебниках по математике для начальной школы. Формирование представлений об объёмных и плоских фигурах.

дипломная работа , добавлен 07.09.2017


Серия задач и упражнений для изучения приемов устных вычислений, направленных на формирование вычислительных навыков в начальной школе. Использование дидактических игр и средств наглядности в процессе изучения математических примеров и упражнений.

курсовая работа , добавлен 15.09.2014


Определение целей и места изучения физики в школе. Изучение особенностей формирования общенаучных и естественнонаучных умений в процессе изучения физики в основной школе. Разработка целенаправленной методики обучения физики и оценка её эффективности.

Роль ощущений, восприятий, представлений в познании. Понятия как педагогическая категория. Классификация представлений и понятий.

Формирование и развитие понятий о живой и неживой природе, внешнем строении объектов природы, их многообразии, классификации, связях строения и условий жизни, существующих взаимосвязях. Процесс усвоения первоначальных знаний об особенностях строения и функционирования организма человека, на основе которых формируются санитарно-гигиенические знания, навыки и умения заботиться о своем здоровье.

Необходимость связи знаний и чувств, развитие эмоционального опыта детей.

Тема 4. Материальное обеспечение предмета «Человек и мир»

Средства обучения. Определение классификация средств обучения. Представление о средствах как носителях специфических функ­циональных свойств: схематичности, динамичности, объемности, адекватности, структурности и др.

Школьный учебник. Содержание и структура учебника, принципы изложения материала, учет возрастных особенностей школьников. Структурные компоненты учебника: тексты (основные, дополнительные и пояснительные) и внетекстовые компоненты (аппарат организации усвоения знаний, иллюстративный аппарат, аппарат ориентировки). Приемы работы с текстами и иллюстрациями учебника.

Натуральные объ­екты. Модели макеты, приборы. Печатные пособия: карты, учебные картины, таблицы. Рисуночное и словесно-знаковое моделирование учебного материала. Технические средства обучения: грамзапись, экранные пособия (диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кино­фильмы, телепередачи, видеозаписи).

Картографическая наглядность на уроках окружающего мира. Методика работы с ней.

Учебное оборудование, его классификация и использование в процессе обучения. Уголок живой природы. Значение уголка живой природы в процессе изучения природоведения у младших школьников. Требования к организации и расположению живого уголка. Особенности содержания различных представителей в уголке живой природы: животные, требования к отбору и условия их содержания; растения, требования к отбору и условия их содержания.

Экологические уста­новки по его организации. Пришкольный участок и природоведческая площадка, кабинет природоведения, краеведческий уголок, музей. Учебно-экологическая тропа.

Тема 5. Методы, приемы и формы обучения предмету «Человек и мир»

Методы обучения. Сущность понятия «методы обучения»: их структура и функ­ции. Классификация методов по источнику знаний, характеру познавательной деятельности учащихся и др. Методические приемы и их классификация. Взаимосвязь методов и методических приемов.

Практические методы. Распознавание природных объектов. Наблюдение, их роль в развитии детей младшего школьного возраста. Требования к организации и содержанию наблюдений. Подготовка учителя и детей к процессу наблюдения. Последовательность этапов в процессе наблюдения. Приемы, используемые для успешного проведения наблюдения. Способы фиксирования наблюдений.

Эксперимент или опыт. Значение эксперимента как метода обучения в учебном процессе. Кратковременные и длительные эксперименты. Методика проведения экспериментов на уроках и во внеурочной деятельности.

Практические работы.

Словесные методы обучения, их роль. Монологическая речь учителя: рассказ (его виды), инструктаж. Диалогическая форма изучения материала. Виды беседы. Эвристическая беседа с постановкой проблемных вопросов, дискуссия на уроке. Требования к вопросам. Работа с текстом учебника.

Наглядные методы обучения. Их роль. Обеспечение образным материалом при формировании представлений и теоретических знаний. Тесная связь наглядных методов со словесными, различное их сочетание. Организация восприятия детьми различных средств нагляд­ности- натуральных и изобразительных.

Система организационных форм обучения по предмету «Человек и мир». Классификация форм обучения, их взаимосвязь.

Урок, внеурочные занятия, внеклассная работа. Перспективное и тематическое планирование учебного материала, форм организации занятий.

Урок - ведущая форма учебно-воспитательного процесса в курсе «Человек и мир». Функции урока и: основные требования к нему. Ха­рактеристика типов уроков: вводные, комбинированные, обобщающие и др.

Предметный урок как форма учебно-воспитательного процесса в курсе «Человек и мир». Роль предметного урока в учебном процессе, его структура и основные этапы. Особенность методики работы учителя на данном уроке. Групповая и самостоятельная работа на предметном уроке. Обсуждение выводов самостоятельной работы детей

Взаимосвязь типа и структуры урока. Фронтальные, групповые, индивидуальные виды работ на уроке, их сочетание. Закрепление и контроль знаний учащихся на уроках «Человек и мир». Рабочая тетрадь и приемы работы с ней. Тестовые задания и их типы.

Экскурсия – одна из форм учебной работы. Ее значение в учебно-воспитательном процессе. Сходство и отличие экскурсии и урока. Те­матика и виды экскурсий. Требования, предъявляемые к организации экскурсии. Основные методы, применяемые учителем на экскурсии. Самостоятельные и групповые работы учащихся на экскурсии, их организация. Послеэкскурсионная работа. Обработка материала экскурсии, изготовление наглядных пособий.

РОЛЬ ОПОРНЫХ СХЕМ и занимательного материала в формировании природоведческих понятий

Начальная школа претерпевает в настоящее время большие изменения. Наряду с возникновением авторских школ подвергаются модернизации формы, методы, средства обучения, вносятся коррективы в содержание учебных предметов, коренным образом меняются программы. Коснулось также изменений и школьное природоведение.

Каждый творческий учитель, в том числе и я, задумывается над тем, как же помочь детям в более доступной форме усвоить программный материал по познанию мира.

Известно, что младшим школьникам в значительной степени свойственно наглядно-образное мышление. Они уже могут решать задачи в уме, оперируя образами. Значит ли это, что они должны работать на уроке непосредственно с натуральными объектами и только с ними? Достаточно ли этого для формирования хотя бы элементарного понятия? Не только малая, но и довольно высокая степень абстракции доступна 6-8 летним детям, а для формирования понятий необходима.

Любой иллюстративный материал несет в себе какой-то элемент абстракции – в меньшей степени картины, кинофильмы, диапозитивы, в большей – таблицы, и в еще более высокой – схемы.

В этом возрасте начинает формироваться логическое мышление, которое необходимо развивать, и для которого нужна «пища». Другими словами, способность мыслить символами приходит не сама по себе. С возрастом создаются предпосылки для развития способностей в процессе целенаправленного обучения. Отсюда необходимость дать ребенку простор для его развития: предложенный для восприятия материал должен включать в себя не только то, что ребенок мог вчера, может сегодня, но и перспективу на то, что сможет усвоить завтра. В противном случае, обучение не будет развивающим.

Именно схема является одной из более доступных форм абстракции для младших школьников.

Не зря психолог Л.А.Венгер называет уровень наглядно-образного мышления, который достигают дети этого возраста, наглядно-схематическим, основой логического мышления.

Очень полезны разнообразные схемы при изучении природоведческого материала на уроках познания мира. Не умаляя значения работы на этих уроках с натуральными предметами природы, их изображениями, которые дают возможность изучить все многообразие признаков, создать образ предмета, надо отметить, что этого не достаточно. Цель обучения предмету – формирование не просто точных образов, а простейших понятий и даже системы этих понятий с разнообразными взаимосвязями. Один из путей достижения этой цели – работа с опорными схемами.

Именно схематическое изображение выделит из всех признаков предмета существенные, продемонстрирует структуру формируемого понятия, вскроет основные связи и отношения в изучаемых объектах, направления и результат природных процессов. Основная схема всего курса начального познания мира помогает создать систему основных понятий, рассмотреть их взаимосвязи. Основными обобщающими понятиями являются: природа живая и неживая, растения, животные, человек, общество, продукты труда людей, полезные ископаемые. На первый взгляд схема может показаться громоздкой, слишком сложной для младшеклассников. Но если она появится на доске по этапам в виде динамичного рисунка, который сопровождает объяснение учителя, беседу с учащимися, ребята легко воспримут логику построения схемы, и ее обозначения и связи.

Проследим, как создается схема на уроке познания мира. Прежде всего, на доступном для детей уровне определяем, что такое природа: «Природа – это деревья, трава, солнце, птицы, вода…». для символического изображения понятия выберем схематический рисунок солнца и ели (учитель может выбрать любое удобное для него изображение предмета природы). Заключим эти рисунки в прямоугольник.

Природа содержит в себе два компонента: живая природа, неживая природа. Неживая природа – это вода, камни, луна, тучи, солнце, звезды и т.д.. Выберем условный рисунок «Солнышко», поместим его ниже и обведем треугольником. Рядом еще один треугольник, в него нужно поместить изображение символа живой природы. Это может быть любимое животное, цветок, дерево. Допустим, елочка. Нарисовали. Покажем стрелками, что природа делится на живую и неживую. Живая природа также неоднородна и включает животных и растения. Растения можно обозначить рисунком дерева. Животные – звери, птицы, рыбы, насекомые и другие. Из этого перечня выберем изображение птиц.

Пришло время найти в этой системе место человеку. Человек – часть живой природы. Символическое изображение человека наравне с животными и растениями обводим кружочком и соединяем стрелками с символом живой природы. Человек не одинок, он живет, учится, работает с другими людьми, которые все вместе образуют общество. Все ученики класса также члены общества.

Нарисуем двух человечков на одном и том же уровне, что и символ природы. Обведем прямоугольником, соединим стрелочкой с человеком. Люди работают и создают продукты своего труда. Остановимся на условном изображении домика. Обведем его треугольником и соединим стрелками. Вот так строится схема по данной теме.

утро (осень) день (лето)

холодно тепло

Сентябрь – месяц суточных температурных контрастов, поэтому именно его избираем для исходных наблюдений. Дети устанавливают высоту Солнца на небосклоне холодным утром и теплым днем, измеряя при этом длину тени от гномона и температуру воздуха. Затем анализируют содержание схемы, делая важные выводы: если тень от гномона коротка, значит, Солнце находится высоко над горизонтом и хорошо прогревает землю. К этой же схеме возвращаемся при изучении темы «Осень в неживой природе», а позднее при рассмотрении зимних и весенних явлений. Измерение длины тени от гномона 20-го числа каждого месяца и соотношение результатов изменения со схемой позволяют натолкнуть на мысль: закономерность, отмеченная сентябрьским днем, характерна для всех сезонов года. Теперь слова «утро» и «день» можно заменить названиями изученных сезонов, а причины похолодания осенью или потепления с наступлением весны школьники обоснуют с научной точки зрения.

Важным средством развития действенного отношения учащихся к природе служит проблемное обучение. Включение схемы в условия проблемной задачи помогает не только зримо ощутить характер задания, но и определить с научных позиций направления его решения.

Рассмотрим фрагмент урока на тему «Комнатные растения».

Предлагаем вспомнить части растений и определить основные функции каждого из органов. Подчеркнув, что любое растение есть хрупкий живой организм, даем задание определить условия, необходимые всякому организму (к примеру, человеческому) для нормальной жизнедеятельности. Результатом детских рассуждений будет следующая схема:

В схеме природных взаимосвязей школьники легче заменят важнейшие экологические механизмы адаптации живых организмов к изменению среды.

Например, в схеме «Жизнь диких животных зимой» прослеживается как физиолого-морфологические, так и поведенческие особенности приспособления животных к новым условиям.

Важным дополнением к беседам о закаливании, охране и укреплении здоровья в разные времена года служит короткая по объему, но емкая по содержанию схема, моделирующая образ жизни и поведения здорового человека. В схеме заключены четыре основных правила сохранения здоровья, которые приемлемы всегда, независимо от сезонов. Поэтому с ней сложно работать в течение года, лишь дополняя из урока в урок арсенал приемов укрепления организма.

Задача учителя, работающего со схемами, сводится не только к тому, чтобы помочь ученикам создать определенные представления, но и научить мыслить, анализировать, сравнивать, делать выводы, рассуждать, искать решение. Хотелось бы подчеркнуть, что методика со схемами необычайно разнообразна. Это конструирование схем, соединение отдельных блоков схемы связующими стрелками с объяснением связей, составление рассказов по схеме, иллюстрация схемы своими наблюдениями или отрывками из прочитанного и т.д.

Навыки мыслительной деятельности не появляются с рождением человека, не развиваются сами собой. Толчок к пробуждению мысли делается в семье, но расширение, усиление работы ума – задача школы. Развитие совершается в деятельности, а значит, развитию интеллектуальных способностей открывает дорогу умственная деятельность. И в этом большую помощь оказывают природоведческие схемы.

Каждое обобщенное понятие объединяет несколько простых и обладает характерной для него совокупностью признаков. Если в начале обучения для характеристики понятия было достаточно перечислить предметы, которые оно объединяет, то постепенно следует переходить к выделению признаков понятия, его определению. Не обязательно выделять и называть все признаки. Часто для этой работы нужны специальные знания. Малышам достаточно знать по одному – два наиболее существенных признака.

Например. При изучении животных необходимо выделить группы: звери, птицы, пресмыкающиеся (змеи, ящерицы), земноводные (лягушки, жабы), рыбы, насекомые. Отметим необходимые нам существенные признаки. Звери и только звери, а не все животные выкармливают детенышей молоком. Тело всех птиц и только птиц покрыто перьями (причем не все птицы могут летать, а яйца откладывают не только птицы).

У пресмыкающихся тело покрыто чешуйками. Они ползают или бегают, поднимая тело невысоко над землей. Земноводные могут жить и в воде и на суше (кожа у них голая). У рыб тело покрыто чешуей, они дышат жабрами только в воде. Только у насекомых есть три пары членистых ножек, которые прикреплены к груди.

Звери, птицы, насекомые и другие объединяются одним понятием – животные. Для каждой группы животных выберем свой символ, который поместим в треугольник. Треугольники можно поместить не в ряд, а снизу вверх, отмечая уровень развития каждой из групп животных.

Насекомых, наиболее высокоорганизованную группу беспозвоночных, обведем в квадрат.

Раскрытие взаимосвязей в природе – одна из задач познания мира. Процессы в природе носят более или менее продолжительный характер. Дети могут наблюдать начальный этап, результат, но не следить за всем действием от начала до конца.

Фиксирование этапов процесса в виде схемы поможет провести обобщение типа: «Весной солнце пригревает землю, поэтому тает снег, появляется трава, распускаются листья. Согреваются и выходят из укрытия насекомые, которые теперь могут питаться растениями. Прилетают птицы, так как для них уже есть корм – растения и насекомые». Этот вывод сопровождается построением схемы.

Особый тип взаимодействия происходит между человеком и остальной природой. Человек постоянно использует природу. При обучении я часто останавливаюсь на последствиях этого действия для природы. Допустим, дети сломали деревце около школы. В результате было разрушено гнездо, погибли птенцы. Люди вырубили лес – пересохла река – погибли и ушли животные. Параллельно с этими рассуждениями строятся связи на схеме, исчезают (зачеркиваются) рисунки, изображающие то, что погибло в результате необдуманных действий человека. Такие факты обобщаются: «Все составные части окружающего мира взаимосвязаны. Человек обязан предвидеть результаты своей деятельности.».

Недостаток технических средств не позволяет иллюстрировать учебный материал показом фильмов, слайдов и т.п. Поэтому сообщаемые ученикам сведения, не связанные с какими-либо конкретными образами, плохо запоминаются. Для устранения этого недостатка, как показал опыт, можно использовать разнообразный занимательный дидактический материал. «Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения» (К.Д.Ушинский).

Занимательные упражнения увязываются с темой конкретного урока и направлены на достижение поставленной цели.

Эти занимательные упражнения имеют форму игры. «Надо не забывать, что игра для ребят – самая настоящая работа» (Н.К.Крупская).

К теме «Изменения в жизни диких животных осенью» были подобраны загадки и вопросы. Ниже приведены фрагменты урока с их использованием.

Перед объяснением темы и задачи урока можно создать проблемную ситуацию, предложив отгадать загадки:

Сама мелковата, а хвост богатый. С ветки на ветку скок-поскок, орешек за орешком щелк-пощелк (Белочка) .

Прыг-скок, трусишка! Хвост коротышка, ушки вдоль спинки, глаза с косинкой, одежда в два цвета – на зиму и лето (Заяц) .

Учитель задает детям вопрос: о какой группе животных мы сегодня узнаем? (О диких животных) . Затем называет тему урока, ставит его задачи.

На следующем этапе происходит формирование понятия дикие животные . Учитель подводит детей к пониманию отличий диких животных от домашних. В беседе об изменениях в жизни диких животных дети узнают о том, как они готовятся к зиме.

В беседу включаются вопросы, которые вызывают интерес у детей:

Какой лесной зверек сушит себе на деревьях грибы? (Белка) . Она нанизывает грибы на сучочки, а зимой в бескормицу отыскивает их и съедает.

Тощим или жирным ложится медведь в берлогу? Почему? (Жирным) . К весне весь жир медведя пропадает, так как всю зиму он не ест.

Что значит «Волка ноги кормят?» (Волк не стережет добычу в засаде, как кошка, а догоняет ее) .

Следующим этапом беседы становится разговор об охране диких животных. Об этом рассказывает учитель, дети дополняют.

На уроке при изучении домашних животных в беседу включается отгадывание загадок:

Сама пестрая, ест зеленое, дает белое (Корова) .

Заплелись густые травы, закудрявились луга, да и сам я весь кудрявый, даже завитком рога (Барашек) .

Не царь, а в короне, не всадник, а со шпорами (Петух) .

Квохчет, квохчет, детей зовет, всех под крылья соберет (Курица) .

В воде купался, а сух остался (Гусь) .

Но не в полной мере будут развиваться познавательные интересы, если такие задания будет давать только учитель. Поэтому предлагается детям самим подобрать загадки или подготовить интересные вопросы к той или иной теме.

В схемах для первого класса лучше использовать лаконичный рисунок или коллаж в виде фотосессии. Образ рисунка ближе к образу самого предмета. Кроме того, шести- семилетние дети на первый раз еще плохо усваивают прочитанное.

В первом классе для фотосессии я использовала следующую тематику:

1. Сезонные изменения в природе;

2. Наш животный мир;

3. Хлеб всему голова (как хлеб пришел к нам на стол);

4. Транспорт;

5. Схема опоры, помогающая нам вести себя на природе.

Вот такой подход к данному предмету позволяет ребятишкам легко и доступно усвоить материал по познанию мира и надолго оставить его в своей памяти при постоянном повторении пройденного материала. А также получить хорошие оценки. Это немало важно и для учителя: если дети хорошо усвоили материал, им интересно, они думают, рассуждают, делятся своими мыслями и опытом – значит, учитель на правильном пути. Поиск учителя всегда оправдан успехами учеников.

Главная идея опыта: «Легко и доступно получать знания»

Статья посвящена проблеме формированию обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе. Представлены основания для разработки системы формирования понятий и, прежде всего, обществоведческих, как базовых при познании закономерностей окружающего мира. В статье описана система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе, состоящая из компонентов: целевой компонент отображает необходимость реализации основной цели экспериментальной работы – формирование познавательных универсальных учебных действий; содержательный компонент включает в себя этапы работы над понятием и содержание каждого этапа; операциональный компонент включает способы формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира. Результативный компонент отражает эффективность протекания процесса формирования обществоведческих понятий и повышение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. В статье представлены результаты педагогического эксперимента на определение уровня сформированности обществоведческих понятий младших школьников на уроках окружающего мира. Также выделены критерии, и соответствующие им показатели позволяют комплексно диагностировать степень сформированности обществоведческих понятий, выявлять причины недостаточного развития и планировать коррекционную работу.

«окружающий мир»

обществоведческие понятия

формирование

компоненты

младшие школьники

1. Миронов А.В. Методика изучения окружающего мира в начальных классах: учебное пособие / А.В. Миронов. – М.: Просвещение, 2002. – 231 с.

2. Погорелова Н.А. Активизация познавательной деятельности младших школьников в процессе обучения: учебное пособие / Н.А. Погорелова. – Свердловск, 1985. – 186 с.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения).

4. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения / Э. Стоун.// под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472с.

5. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения: учебное пособие / А.В. Усова. – М., 1986.

Современные социально-экономические, социокультурные и экологические условия жизни общества требуют переориентации в приоритетах целей образования: на первое место выдвигается цель развития личности ученика на всех ступенях школьного образования и особенно на начальном его этапе.

Начальная школа призвана обеспечить усвоение предметных знаний, овладение элементами понятийного мышления. В реализации этих задач большую роль играет процесс формирования обществоведческих понятий, которые позволяют учащимся адаптироваться в социальной среде, познать взаимосвязи природных предметов и явлений, в целом - приобрести знания по ориентированию в обществе.

Среди ученых существует несколько точек зрения на процесс формирования понятий. Так, Б.Г. Ананьев, Д.М. Богоявленский, Н.Б. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер считают необходимым формирование достаточно полного чувственного опыта для усвоения учащимися научных понятий. Они выделяют эмпирическое познание в необходимый начальный момент образования абстракции. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина предлагают поэтапное формирование умственных действий, которое приводит к образованию научных понятий. В.В. Давыдов и его сотрудники считают целесообразным первоначальное усвоение понятий без предварительного воспроизведения имеющихся у учащихся эмпирических знаний и конкретизацию их в ходе дальнейшего обучения.

Следует отметить единство ученых в выделении понятия как важнейшего компонента знаний, так как именно понятия служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом ее познания.

Понятия рассматриваются теорией познания, логикой, психологией, педагогикой с различных точек зрения в зависимости от специфики каждой из этих наук. Диалектическая логика рассматривает понятие как форму мышления. Психологи под понятием подразумевают обобщенное знание, в котором отражаются свойства предметов и явлений. В педагогике понятие расшифровывают как форму научного знания, отражающую существенное в вещах и явлениях и существующую в виде специальных терминологических образований. Но все дело в том, что указанные науки подходят к анализу понятия с точки зрения «понятия» вообще - как категории логического познания, как компонента знаний. Важной проблемой является придание понятию определенного статуса.

Понятия, изучаемые в начальной школе, являются важнейшим звеном всего дальнейшего обучения, влияют на формирование начальных основ мировоззрения младших школьников.

В этом плане немаловажной, но малоисследованной проблемой является процесс формирования обществоведческих понятий в начальной школе. В общем виде его можно представить таким образом: при сопоставлении фактического материала дети выделяют сходные внешние черты и обозначают их соответствующими словами. Основным критерием полноценного обобщения знаний является умение младшего школьника привести конкретный пример или иллюстрацию, которые по внешним особенностям соответствуют этим знаниям. Далее признаки разделяются на существенные и несущественные. Со временем учащиеся производят обобщения в плане ранее накопившихся представлений посредством анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и статьи учебника во многих случаях достаточны для того, чтобы овладеть понятиями без непосредственного оперирования предметным материалом. Следующая ступень мышления младшего школьника заключается в познании классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Поскольку обобщения производятся младшими школьниками на основе абстрагирующего и умозаключающего мышления, то эти обобщения можно назвать собственно понятийными или элементарно-понятийными.

Понятие - категория философии, логики, психологии, педагогики, трактуется как «форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений» . В педагогике данный термин определяется как «форма объединённого и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков» . Таким образом, понятие - совокупность существенных признаков определяемого предмета или явления, выраженная различными способами (вербальными, графическими, символическими). В рамках нашего исследования мы опираемся на определение понятия - как опосредованное и обобщенное знание о предмете, раскрывающее его существенные объективные связи и отношения.

Любое понятие имеет 3 характеристики:

2. Объём понятия, характеризующийся количеством обобщенных, включённых в него элементов знаний. По объёму понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие), находящиеся в динамике.

3. Динамика развития понятий, осуществляемая в направлениях: «по горизонтали» - одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным; «по вертикали» - происходит качественное совершенствование понятий, связанное с их переходом на новую ступень («качественную»), требующее специальной методики, длительно (бесконечно) осуществляемой на практике, т.е. каждое понятие находится в постоянном движении .

4. Формы (способы) выражения понятий, разнообразные на начальной ступени обучения, постепенно усложняются к IV классу. Различают следующие формы: вербальную (словесную); символическую; схематическую; графическую, обязательно отвечающую требованиям яркости, образности, содержательности, степени конкретизации (зависящей от возраста учащихся) и соответствующую этапу обучения; в виде формул.

Одним из существенных требований к формам представления понятий в начальной школе является их разновыраженность, т.е. выражение несколькими способами.

По данным С.П. Баранова, Л.И. Буровой, И.Д. Лушниковой, в своём развитии понятие проходит три ступени: элементарная - существенные признаки понятия ещё опираются на чувственный опыт и доступны живому созерцанию. Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов, явлений или их изображений и содержат достаточно небольшое число элементов знания, невысокую степень обобщения. Чаще всего такие понятия вводятся впервые и называются также первоначальными; понятия характеризуются более высокой степенью абстрагирования: их существенные признаки скрыты от живого созерцания и являются обобщением характеристик элементарных понятий; конкретизировать последние можно опосредованно, через ряд простых понятий; самая высокая степень обобщённости, когда понятие приобретает статус закона или теории. Велика степень его удалённости от чувственного опыта (нередко рассматривается как результат чистой абстракции) .

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражён определённый уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий дети проникают в сущность изучаемых предметов. Они выражены терминами, имеют определения, а их содержание раскрывается определёнными приёмами объяснения и описания.

Кроме этого, часть учащихся плохо понимают рассказ и рассуждения учителя потому, что уровень владения обществоведческими понятиями, которые использует учитель, и должны знать учащиеся, хоть обозначены и охватываются одними и теми же словами, воспринимаются далеко неоднозначно. Это отмечает профессор Э. Стоунс, считая «несоответствие уровней владения понятием учителя и учениками - центральной проблемой анализа почти всякого обучения, если его основной задачей является помощь обучающимся» . Исходя из вышеизложенного, задачей педагога начального образования является найти, выработать правильные способы в формировании понятий.

В «Примерной программе основного общего образования по обществознанию», рекомендованной Федеральным Государственным стандартом общего образования, обществоведческие знания определяются как комплекс знаний, отражающих основные объекты изучения: общество и его основные сферы, человек в обществе, правовое регулирование общественных отношений.

В Федеральном Государственном образовательном стандарте начального образования обществоведческие знания определены в перечне требований к уровню подготовки учащихся, заканчивающих начальную школу, в результате изучения образовательной области «Окружающий мир»: «ученик должен знать и понимать: название нашей планеты; родной страны и ее столицы; региона, где живут учащиеся; родного города (села); государственную символику России; государственные праздники; правила сохранения и укрепления здоровья; основные правила поведения в окружающей среде (на дорогах, водоемах, в школе)» .

На основе перечисленных определений выделим приемлемое для нашего исследования понятие: обществоведческие понятия - это система интегрированных знаний, включающих первоначальные знания по экономике, праву, граждановедению, краеведению, основам безопасности жизни.

Самостоятельного учебного предмета «Обществознание» в начальной школе нет. Государственный стандарт общего образования определяет обществознание как федеральный компонент курса «Окружающий мир», который интегрирует знания о человеке, природе, обществе и объединяет две образовательные области естествознание и обществознание.

Цель эксперимента: выявление уровня сформированности обществоведческих понятий. На основе теоретического исследования сущности обществоведческих понятий, требований программы мы определили следующие критерии сформированности обществоведческих понятий у младших школьников, вытекающих из определения понятия «обществоведческие понятия»:

уровень сформированности гражданско-правовых понятий (знания названия нашей страны; знание народов, населяющих Россию; знание названий государственных праздников Российской Федерации; знания о правах и обязанностях ребенка; знание государственной символики России; знать столицу государства);

уровень сформированности социальных понятий (знание учреждений культуры и учреждений образования; знание правил вежливого общения; знание опасных ситуаций в окружающей среде; знание сигналов экстренной помощи в опасной ситуации; знание правил этического поведения в общественных местах);

уровень сформированности экономических понятий (знание понятия «экономика» и ее составных частей; знание правил экономии денежных средств в семье; знание способов изготовления изделий из природного материала; знание строительных материалов; знание профессий).

Показателями сформированности данных уровней мы определили следующие качества понятий: правильность, полнота, осознанность.

На основе выделенных критериев нами была разработана комплексная диагностическая работа. Данная работа состояла из 16 заданий, разделенных на три группы. Каждое задание имело свою цель, направленную на выявление сформированности определенных показателей сформированности обществоведческих понятий на данном этапе обучения. Каждое задание имело разное количество операций и соответственно оценивается в разное количество баллов (оно соответствует числу операций). В каждой группе заданий были определены уровни сформированности понятий.

Результаты исследования уровня сформированности обществоведческих понятий (на основе представленных видов понятий) контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента представлены на рисунке 1.

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана система формирования обществоведческих понятий в начальной школе, представленная в таблице.

Система формирования обществоведческих понятий на уроках окружающего мира в начальной школе

На рисунке 2 показаны сравнительные результаты сформированности обществоведческих понятий экспериментального и контрольного классов на контрольном этапе эксперимента.

Таким образом, динамика выявления уровня сформированности обществоведческих понятий на контрольном этапе экспериментальной работы в экспериментальной группе повысилась.

Разработанная нами система работы над формированием обществоведческих понятий способствовала формированию у младших школьников наблюдательности; способности к анализу; развитию понятийного мышления, внимания и памяти; помогла учащимся лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках окружающего мира правила; позволила свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективно использовать накопленные знания и навыки на уроках и в жизни.

Библиографическая ссылка

Содержание природоведческих знаний в учебной программе для первого и второго классов должно быть отобрано так, чтобы подготовить учащихся к усвоению в третьем классе основных экологических понятий. Учебный материал распределяется таким образом, чтобы не только обеспечить чувственную основу в процессе изучения природы родного края, но и создать необходимые условия для работы по формированию таких ведущих природоведческих представлений и понятий, как «природа», «живая природа», «неживая природа», «растения», «животные» и т.д., для получения элементов экологических знаний. С этой целью в учебную программу для первого класса должны быть введены такие понятия, как «насекомые», «земноводные», «птицы», «звери» и т.п. Однако на первом году обучения не предусматривается формирование указанных понятий. Здесь осуществляется работа по накоплению конкретных представлений о животных этих классов в процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе ближайшего окружения (т.е. речь идёт о первом этапе формирования понятий на уровне перечисления объектов, относящихся к нему).

В ходе работы по формированию конкретных представлений о растениях и животных решается задача развития логического мышления и речи на конкретной чувственной основе. Дети ещё в детском саду знакомятся с большим количеством растений и животных ближайшего окружения. Но, как свидетельствует практика, шестилетки перечисляют названия растений, птиц, насекомых и т.д., но различать их не умеют. Ещё Джон Локк писал, что если за словами ребёнка не стоят конкретные образы, то это слова-нули, путающие сознание дитяти. Развитие логического мышления и связной речи осуществляется также в процессе уяснения шестилетками взаимосвязей, существующих между различными объектами и явлениями природы. Шесть лет - возраст «почемучек». Наблюдая за изменениями в жизни насекомых, отлётом и прилётом птиц и т.п., учащиеся получают ответы на вопросы: «Почему такие птицы как ласточки, аисты, улетают в тёплые края, а синицы и воробьи зимуют у нас?», «Где зимуют насекомые?» и т.д. Получаемые знания помогут учащимся уяснить значение различных групп животных в природе, понять, как жизнь насекомых связана с жизнью растений, птиц, почему нельзя рвать раннецветущие растения, собирать букеты из дикорастущих цветов, ловить цветных бабочек и других насекомых-опылителей растений и т.д. В процессе наблюдений за насекомыми, земноводными, пресмыкающимися у шестилеток формируется представление о том, что мир животных богат и разнообразен, что животные - это не только звери (как считают большинство учащихся начальных классов), но и птицы, насекомые и т.п.

Во втором классе следует продолжить начатую в первом классе работу по расширению конкретных представлений о растениях и животных ближайшего окружения в процессе формирования таких элементарных понятий, как «растения», «культурные растения», «лекарственные растения», «ядовитые растения», «животные», «насекомые», «рыбы», «птицы» и т.д. Процесс формирования элементарных общих природоведческих понятий при этом не самоцель, он рассматривается как один из самых эффективных путей умственного развития учащихся. Богатый природоведческий материал даёт большие возможности для формирования и развития у учащихся таких важнейших способов умственной деятельности, как анализ, синтез, выделение существенных и варьирующих признаков объектов и явлений, обобщение, классификация, сравнение и др.

Общие природоведческие понятия необходимо формировать в единстве с частными. Так, понятие «животные» формируется в единстве с такими понятиями как «дикие и домашние животные», которые, в свою очередь, объединяют родовые понятия «звери», «птицы», «насекомые» и т.д. Успешное усвоение общих природоведческих понятий возможно при последовательной работе по их развитию на протяжении всего периода обучения в начальных классах. Ознакомление второклассников с особенностями строения, питания, поведения, защиты от врагов некоторых групп животных даёт возможность показать, как различные животные приспособлены к условиям окружающей среды, как в природе всё мудро устроено. Дети узнают, что растения и животные образуют цепи питания, и убеждаются в том, что каждый вид в природе необходим, что, охраняя одних животных, человек помогает другим, а также себе. Введение в учебную программу сведений о размножении животных, о том, как звери, птицы заботятся о потомстве будет способствовать формированию у детей доброго, гуманного отношения ко всему живому, а следовательно, и становлению таких качеств личности как участливость, заботливость, доброта и др.

Полученные знания создадут условия для успешного формирования ведущих экологических понятий - «природное сообщество», «среда обитания», «связь растений и животных с окружающей средой», «природное равновесие» и т. д., а это поможет учащимся уяснить, что все обитатели леса, луга, водоёма и других сообществ связаны друг с другом прямыми и косвенными связями, разрушение которых неизбежно приводит к нарушению природного равновесия. Дети убеждаются в том, как важно знать эти взаимосвязи, чтобы не наносить ран природе, что в природе нет вредных видов, что все животные выполняют в ней определённую роль.

Важная задача при изучении учебного предмета «Человек и мир» - формирование специфических предметных умений: умения раскрывать и устанавливать причинно-следственные связи, в том числе выделять приспособительные признаки растений и животных к условиям окружающей среды; описывать и распознавать некоторых представителей растений и животных; предвидеть результаты действий человека в природной среде и т.д.

Важным элементом природоведческих знаний учащихся являются знания о компонентах и элементах неживой природы: воде, воздухе, почве, полезных ископаемых. Знакомство учащихся со свойствами воздуха, воды, почвы, полезных ископаемых обеспечивает осознанное освоение знаний о значении этих компонентов в природе и для человека. В свою очередь, знания о значении компонентов неживой природы создают основу для формирования у учащихся знаний и умений природоохранного поведения, понимания необходимости и важности их выполнения.

Полученные в процессе изучения учебного предмета картографические знания подготовят третьеклассников к познанию особенностей природы нашей страны, ознакомлению с разнообразием природы Земли. Тема «Разнообразие природы на Земле» изучается в сравнении с природой родного края. Это позволит подвести учащихся к выводу о том, что своеобразие природы (растительного и животного мира) зависит от географического положения той или иной территории и, в частности, от соотношения тепла и влаги. Знакомство с природой различных территорий Земли способствует поддержанию познавательного интереса учащихся к изучению природы, позволяет лучше осознать своеобразие природы родного края.

Усвоение учащимися сведений о способах ориентирования на местности имеет важное практическое значение; предусматривается знакомство учащихся с такими способами ориентирования, как ориентирование по Солнцу, компасу и по некоторым местным признакам.

Все образовательные компоненты учебного предмета тесно взаимосвязаны. Объединяющий их стержень - человек, который является одновременно частью природы и частью общества, определённого социума. В процессе изучения компонента «Природа и человек» рассматриваются такие вопросы, как влияние человека и общества на природные компоненты, зависимость жизни, здоровья человека от состояния окружающей среды. Данные учёных свидетельствуют о том, что здоровье человека на 20-40 % зависит от состояния окружающей среды, на 25-50 % - от образа жизни. Поэтому некоторые важные аспекты этой проблемы, в частности влияние на здоровье человека загрязнённого воздуха, воды, почвы, следует рассматривать при изучении данных компонентов природы. При изучении живой природы подчёркивается роль растений в оздоровлении человеческого организма.

Содержательная линия «Человек и его здоровье» включает общие положения о здоровом образе жизни, его компонентах, об умениях, необходимых для поддержания здорового образа жизни, сохранения здоровья в различных опасных ситуациях. Элементарные сведения о строении организма человека необходимы для осознанного усвоения учащимися знаний о нормах и правилах здорового образа жизни.

Явления общественной жизни - составная часть материального мира, в котором происходит исторически развивающаяся жизнедеятельность людей. Уже у первоклассников формируется представление о стране, в которой они живут, её названии, красоте и неповторимости природы своей Родины, родного уголка, воплощающего в себе живой образ Отечества.

У учащихся формируется представление о неповторимости личности человека, уникальности его внешнего облика и внутреннего мира. Учащиеся получают знания и умения, обеспечивающие их ориентацию в современном социуме, для осознанного выполнения ими социальных ролей в семье, классном коллективе, этического поведения в различных общественных местах.

В ходе изучения ряда природоведческих тем рассматривается также обществоведческий аспект тех или иных знаний. Так, при изучении мер по охране воды, полезных ископаемых рассматривается не только экологический аспект природоохранительных мер, но их экономическая сущность, а также содержание таких понятий, как «рачительность», «бережливость», «рациональное использование природных ресурсов».

Составной частью содержательного компонента «Человек и общество» является блок «Мая Радзіма - Беларусь», который изучается в четвёртом классе. Содержание блока предусматривает формирование таких общих исходных понятий, как «Родина», «Отечество». Знакомство с особенностями географического положения Республики Беларусь подготовит младших школьников к пониманию того, что именно география страны во многом обусловила её историю. Предусматривается также знакомство учащихся с современным административно-территориальным разделом страны, исторической картой, с исчислением лет в истории. Эти сведения необходимы для изучения важнейших исторических событий и знакомства с известными историческими личностями.

Формирование элементарных представлений учащихся об истории страны предполагается через знакомство с важнейшими историческими событиями и известными историческими личностями на основе историко-краеведческого материала, легенд. Изучение «легендарной истории» основано на особенностях эмоциональной сферы учащихся начальных классов, необходимости обеспечения единства интеллектуального и эмоционального компонентов в обучении и направлено на развитие их познавательного интереса к истории своей родины. На I ступени общего среднего образования целесообразно знакомить учащихся на элементарном уровне с особенностями современной социально-экономической и общественно-политической жизни Беларуси. Заканчивается изучение блока обобщением знаний учащихся о государственной символике, о развитии духовной и материальной культуры белорусского народа.

Показателями достижения целей учебного предмета «Человек и мир» являются:

знание учащимися основных свойств компонентов и элементов неживой природы, их значения для человека и природы;

понимание роли общества, каждого человека в сохранении чистоты воздуха, воды, почвы для жизни растений, животных и человека;

знание и различение нескольких видов наиболее распространённых растений и животных различных экологических сообществ Беларуси, мер по охране расти тельного и животного мира;

знание основных взаимосвязей, существующих между элементами неживой природы, между неживой и живой природой, между растениями и животными, раз личными группами животных; понимание необходимости сохранения природных взаимосвязей и последствий их нарушения;

знание норм и правил природоохранного поведения и природоохранной деятельности в быту и в природной среде;

умение прогнозировать и оценивать результаты своего поведения и поведения людей в окружающей среде;

умение выполнять элементарные правила природоохранного поведения;

знание и соблюдение основных правил личной и общественной гигиены, в том числе и радиационной;

знание правил безопасного поведения в различных общественных местах и экстремальных ситуациях;

наличие представлений о правах ребёнка;

знание своих обязанностей по отношению к другим членам семьи;

знание правил общения со сверстниками и взрослыми, умение применять «золотое правило» нравственности;

знание основных достопримечательностей своего края.

С целью учёта интересов и потребностей учащихся, конкретных условий, в том числе и возможностей субъектов образовательного процесса, а также создания условий для расширения и углубления знаний по предметной области целесообразно введение факультативов по следующим направлениям (на выбор, в зависимости от года обучения, интересов учащихся, возможностей учителя): «Юный исследователь» (предполагает овладение учащимися элементарными исследовательскими умениями, включение их в разнообразную исследовательскую деятельность на доступном для них уровне); «Азбука экологии», «Земля и Вселенная», «Зелёный мир», «Комнатные растения», «Мир животных», «Мир человека», «Природа и фантазия», «По страницам истории моего края» и др.