Взаимодействие учителя и логопеда в школе. Коммуникативная направленность педагогической техники учителя-логопеда. Предупреждение и коррекция ошибок чтения

Зачастую работа школьного логопеда сводится к работе с учащимися начальных классов. Конечно, и в средних, и в старших классах всегда найдутся учащиеся, кому нужна квалифицированная помощь коррекционного педагога. Но не во всех школах есть ставка логопеда, не говоря уже о второй. Вот и приходится специалисту искусственно сужать поле своей деятельности, занимаясь коррекцией речевых нарушений только с учащимися начальных классов. Отсюда возникает вопрос: чем же отличается работа школьного логопеда и учителя начальных классов? Давайте постараемся в этом разобраться…

Скачать:

Предварительный просмотр:

Слайд 1-2

Кто такой логопед?

Он невролог,

Он учитель, дефектолог,

Воспитатель и психолог,

Режиссёр,артист,оратор,

Маг,волшебник и новатор.

«Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов»

Зачастую работа школьного логопеда сводится к работе с учащимися начальных классов. Конечно, и в средних, и в старших классах всегда найдутся учащиеся, кому нужна квалифицированная помощь коррекционного педагога. Но не во всех школах есть ставка логопеда, не говоря уже о второй. Вот и приходится специалисту искусственно сужать поле своей деятельности, занимаясь коррекцией речевых нарушений только с учащимися начальных классов. Отсюда возникает вопрос: чем же отличается работа школьного логопеда и учителя начальных классов? Давайте постараемся в этом разобраться…

Слайд 3-4

Итак, найдём несколько отличий.

Отличия можно перечислять и дальше. Но главное заключается в сходстве: учитель начальных классов и школьный логопед – это педагоги. И общая их цель – достичь успешности каждого ребёнка. А это возможно только при тесном сотрудничестве. Опираясь на педагогические принципы и используя медицинские знания, всегда можно добиться
положительных результатов. Главное, радоваться даже малейшему успеху каждого ребёнка.

Слайд 5

Количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, велико. Для эффективного устранения какого-либо нарушения в развитии ребенка требуется комплексный подход, т.е. привлечение к решению проблемы родителей ребенка, учителя, врачей-специалистов, психолога.

Самое важное для успешного сотрудничества – установление равноправных отношений. Обе стороны (логопед и учитель) являются одинаково компетентными в вопросах, касающихся организации помощи ребенку, поэтому они не должны выступать в ролях, например, «эксперта» и «консультируемого». И тот, и другой являются партнерами в процессе сопровождения ребенка.

Сотрудничество состоится только в том случае, если логопеду удастся вызвать у учителя желание участвовать в решении проблемы.

Слайд 6

Поэтому при разговоре с учителем важно учитывать следующие моменты:

Не употреблять сложные специфические, малопонятные учителю термины;

Обсуждать не причины проблемы (нарушение, недоразвитие какой-нибудь речевой функции у ребенка), а сами учебные проблемы, их конкретные проявления;

Максимально уточнить, в чем состоят учебные проблемы ребенка;

Совместное проведение логопедом и учителем диагностики проблем ребенка не исключает и специального логопедического обследования. Важно, чтобы учитель не занимал пассивную позицию, ожидая, когда логопед во всем разберется и объяснит ему возникшую проблему, а сам попробовал в ней разобраться.

Это даст возможность увидеть проблему ребенка со всех точек зрения: учебного процесса и физиологии (недоразвитие, нарушение речевых функций).

Важно при обсуждении проблемы с учителем воссоздать картину психологической обстановки, окружающей ребенка в школе и дома, т.к. именно это может быть причиной возникновения учебной проблемы, а также сильно влиять на ее проявления и выбор пути ее решения.

Слайд 7

Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:

Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;

Особый характер ошибок на письме:

Ошибки не на правило;

Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;

Искажение графических образов букв;

Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме;

Как показывает практика, у многих поступающих в 1 класс детей ограниченный словарный запас, слабо развита мелкая моторика, стойкие речевые нарушения. Чтобы работа школьного логопеда была более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. И у логопеда, и у учителя общая цель – дать качественное образование школьникам. Для достижения этой цели учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда – устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он мог бы успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.

Слайд 8

Логопедическую работу в начальных классах условно можно разделить на 4 этапа: ориентировочный, диагностический, коррекционный и оценочный. Каждый из них имеет свои цели, задачи и технологии. Продолжительность этапа определяется совокупностью и сочетаемостью различных факторов, выявляемых в процессе обследования, диагностики и коррекции. Также поэтапно осуществляется и взаимосвязь в работе логопеда и учителя.

Слайд 9

1 этап – ориентировочный

Март – апрель

Задачи этапа:

Определение уровня общего и речевого развития каждого будущего первоклассника;

Выявление детей с речевыми нарушениями;

Консультативная помощь родителям в подготовке к школе детей с речевыми нарушениями.

С марта по апрель в школе организуются специальные занятия для будущих первоклассников, которые проводит учитель один раз в неделю. Логопед имеет возможность обследовать состояние речи всех зачисленных детей на эти зан ятия, выяви ть детей с речевыми нарушениями, дать необходимую консультацию родителям.

Слайд 10

2 этап – диагностический

Задачи этапа:

Определение структуры и степени выраженности речевых нарушений у школьников;

Планирование соответствующей коррекционной работы.

В первые две недели сентября логопед проводит полное обследование состояния речи первоклассников и знакомит учителя с результатами. Логопед знакомится с учебной программой и стандартом начального общего образования, интересуется технологиями, применяемыми учителем, его методами и приемами.

Затем логопед приступает к планированию коррекционной работы. При этом обязательно учитываются программные требования по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем. Иначе говоря, логопед стремится, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе.

Кроме того, на данном этапе возможно запланировать следующие мероприятия:

Слайд 11

Участие в проведении родительских собраний (по запросу учителя и родителей);

Участие логопеда в работе методических объединений учителей начальных классов;

Кон сультации логопеда для учителей и родителей;

Участие в работе ПМПк (психолого-медико-педагогического консилиума).

Слайд 12

3 этап – коррекционный

Задачи этапа:

Устранение речевых нарушений;

Развитие устной и письменной речи до уровня, на котором ребенок мог бы успешно обучаться в школе.

Слайды 13-19

Длительность данного этапа для каждого ребенка определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, а также динамикой его коррекции. Так, при нарушениях звукопроизношения (дислалии) коррекция может продолжаться в среднем от 2-х до 6-ти месяцев, а при ОНР (общее недоразвитие речи) – до 2-х лет.

В это время взаимосвязь логопеда и учителя стано вится все более тесной. Учитель периодически информирует логопеда о б успеваемости детей (в течение учебного года) и од новременно получает информацию от логопеда о специфике и содержании коррекционной работы.

На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно.

Учитель с помощью логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Кроме того, он помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками. Это особенно важно для заикающихся детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОНР.

На уроках русского языка учитель включает упражнения по развитию фонематического восприятия. Учитель, как и логопед, тоже учит различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки; учит соотносить звуки и буквы; производить звукобуквенный анализ. Чтобы детям было интересно - все эти упражнения можно проводить в виде дидактических игр. Некоторые из таких игр логопед может предложить учителю применять на своих уроках. Например, можно предложить учителю использовать на уроках обучения грамоте и русского языка следующие дидактические игры, способствующие формированию и развитию фонетико-фонематического восприятия (ФФВ).

1. «Рыбалка».

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в выборе слов с одним и тем же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

Ход игры . Дается установка: «поймать слова со звуком [л]» (или другими звуками).

Ребенок берет удочку с магнитом на конце «лески» и начинает «ловить» нужные картинки со скрепками. «Пойманную рыбку» ребенок показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

2. «Телевизор».

Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ и синтез в речевой деятельности учащихся. Профилактика дисграфии. Отработка навыков чтения.

Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного слова по порядку. Ребенок должен по первым буквам слов на картинках сложить спрятанное слово. Если он правильно назвал слово, экран телевизора открывается.

Например: месяц - спрятанное слово.

Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

3. «Рассели животных».

Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух.

Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и поселить их в окошки с прорезями.

Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки: собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица, кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.

4. «Цепочка слов».

Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков, отрабатывать навыки звукового анализа слов.

Ход игры . Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается предыдущее слово, и т.д.

5. «Собери цветок».

Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у учащихся.

Ход игры . На столе лежит «серединка» цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются «цветочные лепестки», на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих «лепестков» с картинками выбрать те, где есть звук [с].

6. «Незнайка с кармашком».

Цель: развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговый анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры.

I вариант

В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок показывает указкой, остальные читают хором.)

II вариант

В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова, соответствующие схеме.

7. «Найди ошибку».

Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы, твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика дисграфии.

Ход игры . Детям раздают карточки, на которых 4 картинки, начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если они есть.

8. «Собери букет».

Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации звуков [р] - [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных цветов.

Ход игры . Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ребенку говорят: «Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со звуком [л], а в какую - со звуком [р]». (Розовая - [р], голубая - [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного, желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д. Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.

9. «Речевое лото».

Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву), находить картинки с заданным звуком, развивать внимание, фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

Ход игры . Детям раздаются карты с изображением шести картинок (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и спрашивает: «У кого есть это слово?» Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без ошибок.

10. Лото «Читаем сами».

Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные, дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии, обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.

Ход игры.

1 вариант

Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: «У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)». Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

2 вариант

Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

11. «Волшебный круг».

Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков, профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

Ход игры.

I вариант

Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети хлопком отмечают правильный ответ.

Например: мишка - мышка удочка -уточка

мак - рак коза - коса

кит - кот трава - дрова

усы - уши кадушка - катушка дом - дым

II вариант

Вместо картинок на «циферблате» ставятся буквы, слоги, слова с отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в зависимости от того, где остановится стрелка.

12. «Найди слова в слове».

Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов, понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в словах, профилактика дисграфии.

Ход игры . На доске вывешивается слово или картинка с указанием количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами складывают слово из букв разрезной азбуки и записывают его в тетрадь). Дается установка: «Возьмите буквы из исходного слова, составьте и запишите из них новые слова».

13. «Математическая грамматика».

Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения, обогащение словаря, профилактика дисграфии.

Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на карточке («+», «-») и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов, найти искомое слово.

Например: с + том - м + лиса - са + ца - ? (столица).

14. «Допиши словечко».

Цель: автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы, развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии. Профилактика дисграфии.

Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

Например:

Воробей взлетел повыше,

Видно всё с высокой (крыши).

15. «Занимательная грамматика».

Цель: закрепление фонетического и грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения и словообразования, развитие ФВ и профилактика дисграфии.

Ход игры . Сложить слово из двух слов по схеме:

Слова - слагаемые, составляющие слоги, зашифрованы по принципу кроссворда.

Например:

1) первый слог - наименьшее трехзначное число;

второй слог обозначает часть головы человека, где находятся глаза, рот, нос, только во множественном числе;

вместе - главный город страны (столица);

2) первый слог - личное местоимение; второй слог - тоже личное местоимение;

вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы).

Итак, перечисленные игры можно использовать не только на логопедических занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на уроках русского языка. Ценность таких игр заключается в том, что на их материале учитель может отрабатывать также скорость чтения (см. игры «Незнайка с кармашком», «Волшебный круг», лото «Читаем сами» и т.д.), слоговой состав слова (см. игры «Занимательная грамматика», «Математическая грамматика» и др.), развивать орфографическую зоркость (см. игры «Допиши словечко», «Занимательная грамматика» и т.д.) и многое другое.

Ценность занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными - это «мертвый груз». А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

Слайд 20

Специфические трудности овладения письменной речью, которые связаны с недостаточной сформированностью психологических предпосылок для её развития, возможно устранить только в процессе коррекционно-педагогического воздействия с использованием специальных приёмов и методов.Данная методика коррекции письменной речи основана на практических материалах, предложенных Елецкой О.В. и Горбачевской Н.Ю., Садовниковой И.Н. и другими специалистами.

Методика состоит из 5 блоков:

I блок – развитие устной речи;

II блок – развитие оптико-пространственных представлений;

III блок – развитие временных представлений;

IV блок – развитие ритмической способности;

V блок – развитие двигательных функций руки (только для письма).

Слайд 21

I блок. Развитие устной речи

Упражнения для развития фонематических процессов [

Упражнение № 1 «Назовите слова»:

Назовите слова, которые начинаются на звук а (т, о, р и т.д.);

Назовите слова, которые заканчиваются на звук п (и, о, с и т.д.);

Назовите слова, в середине которых есть звук л (н, э, г и т.д.).

Упражнение № 2 «Хлопки»:

Сейчас я буду называть вам слова, а вы, как только услышите слово, которое начинается со звука с (в, о, г и т.д.), сразу хлопайте в ладоши: дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, волосы и т.д. Варианты задания: «поймать» звук, на который слово заканчивается или который слышим в середине слова.

Сейчас я буду называть вам слова, а вы, как только услышите слово, в котором есть звук к , хлопните в ладоши 1 раз, а если звук г – 2 раза: корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал и т.д.

Упражнение № 3 «Играем со словом»:

Придумайте слово, которое начинается (оканчивается) на такой же звук, как и в слове «лягушка», «флаг», «стол»;

Назовите, какой звук первый (последний) в слове «луч», «сила», «диван»;

Назовите все звуки по порядку в слове «небо», «туча», «крыша»;

Какой звук в слове «рыбка» («стул», «ковёр») стоит вторым, четвёртым, первым, третьим?

Упражнение № 4 «Новое слово»:

Я сейчас назову вам слово, а вы попробуете изменить второй звук так, чтобы получилось новое слово: дым, сок, пил, мел.

Я сейчас назову вам слово, а вы попробуете изменить первый звук так, чтобы получилось новое слово: точка, лук, лак, день, педаль, макет.

Я сейчас назову вам слово, а вы попробуете изменить последний звук так, чтобы получилось новое слово: сыр, сон, мак, стоп.

Упражнение № 5 «Кружки»:

Сейчас мы запишем несколько слов, но не буквами, а кружками. Сколько звуков в слове, столько и кружков: трава, бумага, булка, звезда, таблетка.

Упражнение № 6 «Длиннее – короче»:

Мы будем сравнивать слова. Я буду говорить по два слова, а вы будете решать, какое из них длиннее. Только помните, что надо сравнивать слова, а не вещи, которые они обозначают: стол – столик, усики – усы, пёс – собака, хвост – хвостик, змея – змейка.

Упражнения для развития

лексико-грамматического строя и связной речи

Упражнение № 8 «Вторая половинка»: при чтении произносится только вторая половина слова. Мысленная линия раздела проходит примерно по середине слова. Это позволяет акцентировать конец слова как существенную часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало: чте ние , то лько , тр ава , сол ома , кро вать , каст рюля , кри чал .

Упражнение № 9 «Догадайтесь»

Выгляну… солнц…. Обрадо… молод… синич…, запе… и собра… в лес. Старый вороб… гово…, что рано пташеч… запе…, ещё будут моро….

Упражнение № 10 «Составьте предложение»:

Придумайте предложения, используя следующие словосочетания: забавный щенок, спелая ягода, лесное озеро.

Слова в предложении перепутались, надо расставить их на свои места: дымок, идёт, трубы, из; стоят, вазе, цветы, в.

Упражнение № 11 «Пропавшие слова»:

Сейчас я прочитаю вам рассказ, но некоторые слова в нём потерялись. Попробуйте их отыскать.

Тишина царит в дремучем _____ . Чёрные _____ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдёт _____ .

Упражнение № 12 «Найдите ошибку»:

Послушайте предложения и скажите, всё ли в них верно:

Зимой в саду расцвели яблони. В ответ я киваю ему рукой. Скоро удалось мне на машине. Мальчик стеклом разбил мяч.

Упражнение № 13 «Действие»:

Я буду называть слова, а вы говорить, что этот предмет может делать: метель – метёт, гром, ветер, снег, дождь, солнце. Важно, чтобы подбирали как можно больше слов, обозначающих действие. «А что ещё делает солнце? Оно ведь не только светит?»

Упражнение № 14 «Признак»:

Если предмет сделан из железа, то какой он: железо, бумага, дерево, снег, пух, стекло.

Упражнение № 15 «Слова-приятели»:

Как можно по-другому сказать о печальном человеке? Ценный – это какой? Жёсткий?

Какое слово лишнее: грустный, печальный, унылый, глубокий; слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Упражнение № 16 «Слова-неприятели»:

Скажи наоборот: холодный, тупой, просторный, поднять, низко, весна.

Упражнение № 17 «Один и много»:

Я назову один предмет, а вы измените слово так, чтобы стало много: озеро, имя, друг, человек, стол.

Я буду говорить слово, обозначающее много предметов, а вы – один: листья, молодцы, когти.

Упражнение № 18 «Уменьшение»:

Скажите, как будет называться маленький предмет: мяч – мячик, рука, флаг, шапка, солнце, стул.

Упражнение № 19 «Объясни слово»: письмо, гвоздь, храбрый, зонтик, алмаз.

Упражнение № 20 «Составление рассказов»:

Составьте рассказ по серии картинок;

Составьте рассказ по картинке (на материале пособия Т.А. Ткаченко.

Слайд 22

II блок. Развитие оптико-пространственных представлений

Упражнения на дифференциацию правых и левых частей тела:

Поднимите правую руку; покажите карандаш левой рукой; возьмите книгу правой рукой и т.д.;

Покажите правой рукой левый глаз, левой рукой правое ухо и т.д. (речевой вариант пробы Хэда).

Упражнения на ориентировку в окружающем пространстве:

Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе: «Покажите, какой предмет находится справа от вас», «Положите книгу слева от себя» и т.д.;

Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и изображениями: «Где находится книга – справа или слева от тетради?», «Положите книгу перед собой, слева от неё – карандаш, справа – ручку».

Упражнения на графическое воспроизведение направлений:

Расположите карточку со стрелкой, ориентируя её «сверху вниз», «снизу вверх», «справа налево», «слева направо»; прочитайте направления:

Обозначьте на строке четыре точки, поставьте знак «+» от первой точки – снизу, от второй – сверху, от третьей – слева, от четвёртой – справа:

Обозначьте на строке четыре точки, проведите от первой точки – стрелку вниз, от второй – вправо, от третьей – вверх, от четвёртой – влево:

Упражнения на узнавания букв в усложнённых условиях:

Буквы, наложенные друг на друга:

Недописанные буквы:

Заштрихованные буквы:

Стилизованные буквы: M ;

Зеркальные буквы;

Буквы, сходные по начертанию и проч.

Слайд 23

III блок. Развитие временных представлений

Упражнения по теме «Год»:

Отгадайте загадки, ответив на вопрос «Когда это бывает?»

Расположите (назовите) названия времён года в нужной последовательности, начиная с лета, зимы, весны, осени;

Расположите (назовите) названия месяцев по временам года;

Найдите смысловые ошибки в предложениях:

Весной собирают урожай. Дети зимой любят купаться в озере. 1 января все школьники идут в школу. Я родился в мае – в первый месяц весны.

Для запоминания названий месяцев предлагается следующий методический приём, который основан на звуковом анализе и синтезе слов: «Зимой прибежала собачка и пролаяла «ДЯФ-ДЯФ» (декабрь , январь , февраль ). Весна – время года МАМ (март , апрель , май ). Летом к нам пришёл ослик и сказал «ИИА» (июнь , июль , август ). Осень похожа на СОН (сентябрь , октябрь , ноябрь ).»

Упражнения по теме «Неделя»:

Назовите вчерашний и завтрашний день, если сегодня вторник, пятница, воскресенье;

О чём говорят названия дней недели «вторник», «четверг», «пятница»;

В тексте К.Д. Ушинского «Ленивый и прилежный» вставьте пропущенные слова «сегодня» и «завтра»:

«… поучусь, а … погуляю» - говорит ленивый.

«… погуляю, а … поучусь» - говорит прилежный.

Для запоминания названий дней недели предлагается заучить стихотворение Джанни Родари «Лежебока»:

В понедельник я проснулся,

А во вторник я зевнул,

В среду сладко потянулся,

А в четверг опять заснул.

Спал я в пятницу , в субботу

Не ходил я на работу,

Но зато уж в воскресенье

Спал весь день без пробужденья!

Упражнения по теме «Сутки»:

Как называется приём пищи в разное время суток;

Разложите в нужной последовательности карточки с названием частей суток;

Расскажите об основных моментах режима дня школьника, используя наречия: вечером, утром, ночью, днём, сначала, потом, раньше, позже, часто, редко, рано, поздно, чаще, реже;

Игра с перекидыванием мяча: «Ты сначала моешь тарелку, а потом обедаешь?» – «Я сначала обедаю, а потом мою тарелку.» и т.д.

Упражнения по теме «Семья»:

Сопоставление понятий: дед – отец – сын – брат, бабушка – мать – дочь – сестра;

Составьте рассказ о своей семье, используя понятия: старше, младше, сестра, брат, внук, внучка, сын, дочка и др.;

Составьте «Древо жизни» собственной семьи; объясните, кем вы приходитесь каждому члену семьи.

Слайд 24

IV блок. Развитие ритмической способности

Упражнения, основанные на скоординированных движениях тела :

Упражнение № 1 «Перекрёстные движения»: медленная ходьба на месте под счёт педагога (начинать следует с 5-10 шагов с постепенным увеличением), при выполнении которой дети попеременно перекрёстно касаются правым логтем левого колена и левым логтем – правого с обязательной фиксацией положения «локоть – колено».

Упражнение № 2 «Зеркальце и полочка»: синхронизация разнородных движений рук с работой глазодвигательных мышц (развитие зрительно-двигательной координации).

Позиция «Зеркальце» – ладонь левой руки раскрыта и поставлена вертикально. Большой палец отставлен в сторону. Взгляд направлен в центр ладони.

Позиция «Полочка» – ладонь правой руки горизонтальна. Большой палец руки плотно прижат к ладони. Средний палец приставлен к ребру левой ладони у основания мизинца. После команды педагога дети меняют зафиксированное положение «зеркальце – полочка» и наоборот.

Особое значение придаётся контролю положения головы и глаз: взгляд перемещается с центра одной ладони на другую без какого-либо движения головы.

Упражнение № 3 «Солнышко и тучка»: смена разнородных позиций рук.

Позиция «Солнышко» – правая рука вытянута вперёд, ладонь широко раскрыта.

Позиция «Тучка» – левая рука вытянута вперёд, ладонь сжата в кулак.

После команды педагога дети меняют позиции рук.

Упражнение № 4 «Ленивая восьмёрка»: синхронизация работы рук и глаз.

Эффект достигается за счёт рисования в воздухе восьмёрки (её центр находится на уровне носа) большим пальцем вначале левой, а затем и правой рукой под счёт педагога (детей) «и раз, и два, и три, и четыре». Одновременно за движением руки следует и взгляд, для концентрации которого на ноготь большого пальца наклеивается метка.

Контроль за движением руки осуществляется за счёт движения глаз, а не головы, которая остаётся неподвижной.

Упражнения на устном материале ] :

Отстукивание ритмов («Телеграфист») по образцу или графической схеме: симметричных - !! !! !!, !!! !!! !!!; ассиметричных - ! !!, !! !, !! ! !, ! !!!, !! !!!;

Повторение частей суток, времён года, дней недели, цифровых рядов в прямом и обратном порядке;

Игра «Шарики»: на глазах у детей разноцветные шарики (если нет, то мелкие игрушки) вкладываются в непрозрачную трубочку (вытянутую коробочку). Задача: догадаться, в каком порядке они выкатятся из противоположного конца трубочки (число шариков от 2 до 6). Усложнённый вариант игры: необходимо угадать, в каком прядке выкатятся их того же конца трубочки, в который вкладывались (для этого требуется инвертировать ряд).

Упражнения на письменном материале :

Подчёркнутый слог читайте так, как будто нажимаете на него: ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА , а теперь прохлопайте эту строчку в ладоши так: сильно – слабо, сильно – слабо…;

Прочитайте и прохлопайте народную английскую песенку:

Ну и со ня – сын мой Джон .

Спать в шта нах у лёг ся он .

Баш ма чок он сбро сил прочь ,

А в дру гом про спал всю ночь .

Прочитайте и прохлопайте строчку. Будьте внимательны. Громкий слог здесь не первый, а второй: ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА ТА;

Прочитайте и прохлопайте стихотворение без подчёркиваний:

Лягушка любит рисовать,

Но где в болоте краски взять?

Мартышка хочет пошутить,

Все книжки в ванне утопить.

Но ванна вдруг ушла гулять,

А книжки вздумали летать.

Прочитайте и прохлопайте, не забывая о паузах: ТА ТА ТА ТА ТА ТА.

Метод прочитывания предложений с ритмом, т.е. делением слов на слоги и равномерным произношением их в орфографическом варианте (так, как пишутся), эффективен. Послоговой ритм, представляющий собой своеобразные речевые итерации, позволяет запомнить орфограммы в обход их понятийной обусловленности.

Это послоговое «орфографическое» ритмизированное произнесение слов и фраз может осуществляться: а) со слуха, т.е. кто-то говорит предложение обычным способом, а ребёнок повторяет его по слогам; б) «со зрения», т.е. сначала ребёнок смотрит на читаемое взрослым слово или предложение, а затем повторяет его по памяти по слогам или глядя на текст. Полезно, чтобы ребёнок не только говорил, но и слушал ритмизированный текст, наговоренный в орфографическом варианте.

Слайд 25

V блок. Развитие двигательных функций руки

Письмо - это двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Поэтому развитие моторных навыков имеет большое значение. Эффективными являются нетрадиционные формы работы: письмо по песку, манке и другим крупам, пластилином, двумя руками, красками без использования кистей и проч. Хороших результатов можно достичь при работе по программе «Волшебные обводилки» . Разнообразен и фольклорный материал, а точнее проговаривание речевого материала с одновременными «пальчиковыми» движениями (например, «Сорока-воровка кашу варила…»). Велика роль массажа и самомассажа кистей и пальцев рук.

Самомассаж кистей и пальцев рук

Этот массаж желательно сопровождать весёлыми рифмовками («приговорками»), стихами.

1. Массаж пальцев, начиная с большого и до мизинца. Растирать зубной щёткой сначала подушечку пальца, затем медленно опускаться к его основанию.

Я возьму зубную щётку,

Чтоб погладить пальчики.

Станьте ловкими скорей,

Пальчики-удальчики.

2. Массаж поверхностей ладоней мячиками-ёжиками, прыгунками. Вертеть их в руках, щёлкать по ним пальцами и «стрелять», состязаясь в меткости.

Мячик мой не отдыхает,

На ладошке он гуляет.

Взад-вперёд его качу,

Вправо-влево – как хочу.

Сверху – левой, снизу – правой

Я его катаю браво.

3. Массаж шестигранными карандашами. Пропускать карандаш между пальцами.

Карандаш в руках катаю,

Между пальчиков верчу.

Непременно каждый пальчик

Быть послушным научу.

4. Массаж грецкими орехами. Катать два ореха между ладонями.

Научился два ореха

Между пальцами катать.

Это в школе мне поможет

Буквы ровные писать.

5. Массаж чётками (бусинками на бусах). Перебирание бусинок развивает пальцы и успокаивает нервы.

Дома я один (одна) скучал(а),

Бусы мамины достал(а).

Бусы я перебираю,

Свои пальцы развиваю.

Программа обучения в начальных классах насыщена, ее усвоение детьми, имеющими отклонения в речевом развитии, затруднено. Поэтому логопед не дает заданий сверх программного материала, не перегружает детей дополнительной информацией. Например, при автоматизации звука р на учебном материале по русскому языку логопед предлагает детям такие задания:

Составить предложения с этими словами ит.д.

Слайд 26

Логопед и учитель начальных классов должны предъявлять единые требования к ученику с речевыми отклонениями. При этом необходимы:

Учет структуры нарушения и подбор соответствующего речевого материала для каждого школьника (как на логопедических занятиях, так и на уроках);

Учет возрастных особенностей детей;

Предъявление программных требований к учащимся с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и оказание опережающей помощи для их предупреждения;

Осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности;

Закрепление знаний и навыков, приобретенных как на логопедических занятиях, так и на уроках;

Придание обучению воспитывающего характера;

Всестороннее развитие личности учащегося.

Подобные требования способствуют повышению результативности логопедической работы и лучшему усвоению учебного материала данными детьми. А выработать такое единство помогают взаимопосещения уроков и логопедических занятий.

Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма логопед периодически проводит анализ письменных работ детей (обычно во время каникул) и обращает внимание учителя на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок.

В целях пропаганды своих занятий логопед ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся. Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальных классов осуществляется также на методических объединениях. Логопед выступает здесь с докладами, проводит дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов (например, «Виды речевых нарушений и их влияние на усвоение учебной программы»).

Слайд 27

4 этап – оценочный

Задачи этапа:

Подведение итогов;

Проведение анализа коррекционной и учебно-воспитательной работы;

Определение перспективы дальнейшей деятельности.

Результатом содружества учителя и логопеда становится повышение успеваемости и качества знаний у школьников, имевших на начало учебного года речевые нарушения.

В заключение можно сказать, что своевременное выявление детей с нарушениями речи, правильно организованная работа в тесном взаимодействии учителя и логопеда имеют большое значение в условиях общеобразовательной школы.

В последние десятилетия во всем мире постоянно растет число детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии. Поступающие в 1 класс дети имеют ограниченный словарный запас, слаборазвитую мелкую моторику, неадекватные эмоции и т. д. Чтобы работа школьного логопеда стала более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. Оба они стремятся к общей цели — дать качественное образование школьникам. Для этого учителю нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Задача логопеда — устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т. е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно-воспитательного процесса.
Очень часто учитель-логопед сталкивается с тем, что учитель встречает его появление в классе настороженно. Происходит это от того, что учителя, особенно из числа учителей старшего поколения, неправильно представляют себе цель логопедической работы в школе. Они считают, что логопед занимается только исправлением звукопроизношения у детей, и не понимают, зачем логопед берет на занятия учеников, правильно произносящих все звуки. На этой почве возникают конфликты между логопедом и учителем начальных классов.
Чтобы этого не произошло, учитель-логопед должен выступить на одном из методических объединений учителей начальных классов и подробно рассказать о видах речевых нарушений, которые встречаются у школьников, о том, каким образом эти речевые нарушения влияют на усвоение детьми-логопатами учебных программ по всем предметам, особенно по родному языку и чтению. Желательно в подобных сообщениях опираться на примеры. В своем сообщении логопед также рассказывает о содержании коррекционной работы, о ее организации, о том, как связана коррекционная работа с программой обучения по родному языку и чтению. Практика показывает, что учителя начальных классов, познакомившись ближе с целями и задачами логопедической работы в школе, начинают объективно и заинтересованно относиться к работе логопеда. Для более подробного ознакомления учителей начальных классов со спецификой логопедической работы логопед может дать для них одно или несколько открытых занятий.
На методических объединениях целесообразно рассказывать учителям начальных классов о методах и приемах логопедической работы. Часто учителя начальных классов охотно берут на вооружение отдельные приемы работы логопеда и успешно ими пользуются на уроках.
Логопед обязательно должен довести до сведения учителей начальных классов, что на логопедический пункт зачисляются ученики с нарушениями речевого развития, но с сохранными интеллектом и слухом. Если в классе есть ребенок, у которого снижен интеллект или слух, то направлением его к врачу-специалисту и выводом в специальные школы занимается учитель, поскольку именно учитель работает с этим ребенком, ежедневно наблюдает его и может всесторонне охарактеризовать. А в случае если такой ученик занимался на логопункте, логопед пишет на него характеристику и отдает ее учителю для приобщения к документам ребенка.
В первые две недели сентября логопед проводит полное обследование состояния речи первоклассников и знакомит учителя с результатами. Также логопед знакомится с учебной программой и стандартами начального общего образования, интересуется технологиями и методами, применяемыми учителем. При планировании коррекционной работы логопед обязательно учитывает программные требования по русскому языку, чтению, последовательность и время изучения тех или иных тем. Иначе говоря, логопед стремится к тому, чтобы его работа имела преемственные связи с программой в данном классе.
На логопедических занятиях школьники приобретают новые речевые навыки и умения, которые затем совершенствуются в ходе учебного процесса. Например, учитель имеет прекрасную возможность помочь детям в автоматизации поставленных звуков. Для этого при чтении текстов или заучивании стихов он напоминает ребенку, какие звуки нужно произносить правильно, поправляет его. Учитель с помощью логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля. Это особенно важно для заикающихся детей, имеющих проблемы с коммуникацией, для детей с ОНР, билингвизмом.
Одним из важнейших условий коррекционной работы является выработка единства требований к ученику-логопату со стороны учителя и логопеда. Логопед должен приложить максимум усилий, чтобы убедить учителя в необходимости очень внимательно и осторожно оценивать работу ученика-логопата. Дело в том, что эти ученики при всем своем желании и старании не в состоянии выполнить задания, особенно письменные, в соответствии с нормами, принятыми в школе. Задача логопеда, во-первых, обратить внимание учителя на то, что ошибки логопатического характера не должны засчитываться при оценке работы учащегося, а во-вторых, научить педагога отличать логопатическую ошибку от ошибки, обусловленной тем, что ученик не усвоил то или иное правило грамматики. Целесообразно изготовить и раздать учителям таблицу-памятку с перечнем логопатических ошибок и указаниями, каким видом речевого нарушения они вызваны.
Кроме того, во избежание недоразумений, учителя начальных классов должны знать, что на своих занятиях логопед очень специфично оценивает работу учащихся. Оценка на логопедическом занятии ставится прежде всего за внимательность в течение всего занятия, за активность, за желание работать и за количество самостоятельно обнаруженных, исправленных, а не допущенных им ошибок. Поэтому ученик, неудовлетворительно успевающий в классе, на логопедических занятиях может получать положительные оценки. Логопед должен убедить учителя в том, что значительно важнее нормативной оценки создание для ученика-логопата благоприятного психологического климата на уроке.
Большую помощь в работе учителю-логопеду могут оказать родители учеников, занимающихся на логопедическом пункте. Ни одна педагогическая система не может быть в полной мере эффективной, если в ней не задействована семья. «Учимся у тех, кого любим» — это выражение как нельзя точно объясняет роль родителей в коррекционном процессе. Вовлечение родителей в коррекционный процесс важно не потому, что этого хочет учитель-логопед, а потому, что это необходимо для развития их собственного ребенка.
Логопеды, считая работу с семьей необходимой, в то же время, бывают к ней не готовы. Иногда чрезвычайно трудно найти общий язык с родителями, имеющими собственные представления о воспитании и коррекции. Да и современная семья не воспринимает педагогические нотации и лекции в виде монологов. Для благополучного речевого развития ребенка требуются иные взаимоотношения семьи и логопеда, а именно — сотрудничество, взаимодействие, доверительность. А это, в свою очередь, требует пересмотра методов и форм работы с родителями. И в этой работе важно сделать родителей не только своими союзниками, но и главными помощниками. Нередко, даже опытные педагоги испытывают трудности в установлении контакта с родителями воспитанников. Так что же нужно сделать, чтобы активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми, сделав воспитание ребенка в семье более последовательным и эффективным? Как построить свою работу? Сотрудничество учителя — логопеда и родителей будет способствовать их активному включению в коррекционный процесс, если будут обеспечены следующие условия:
1. Работа будет строиться целенаправленно, систематично, планово, содержать разные формы.
2. Логопед будет иметь индивидуально — дифференцированный подход к каждому родителю и ребенку.
3. Внимание родителей будет привлекаться к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми.
4. Отношения между родителями и логопедом будут доброжелательные, и их общая цель будет направлена на коррекцию речевых нарушений ребенка.
Самый распространенный метод общения с родителями — беседа, ею пользуются все логопеды без исключения, и она позволяет быстро установить контакт и доверительные отношения. Но есть родители, которые с трудом идут на контакт. Как же провести беседу? Существует несколько этапов проведения беседы:
1-й этап — называется «Трансляция родителям положительного образа ребенка». Педагог никогда не жалуется на ребенка, даже если он что-то натворил. Беседа проходит под девизом: «Ваш ребенок лучше всех».
2-й этап — «Трансляция родителям знаний о ребенке, которых они бы не могли получить в семье». Логопед сообщает об успехах и развитии ребенка в логопедической группе, особенностях общения его с другими детьми, результатами учебной деятельности.
3-й этап — «Ознакомление логопеда с проблемами семьи в воспитании и обучении ребенка». На данном этапе активная роль принадлежит родителям, логопед только поддерживает диалог, не давая оценочных суждений. Нужно помнить, что полученной от родителей информацией не следует делиться с коллегами и в целом использовать ее только для организации взаимодействия.
4-й этап — «Совместное исследование и формирование личности ребенка». Только на этом этапе педагог, завоевавший доверие родителей при успешном проведении предыдущих этапов, может начинать осторожно давать советы родителям. Такая поэтапная методика была разработана в Научно-исследовательском институте общих проблем воспитания и с успехом применяется многими логопедами.
Немаловажную роль в комплексной работе с семьей играет анкетирование родителей, которое позволяет проанализировать отношения между взрослыми и детьми в семье и спланировать работу с родителями на учебный год, а также, изучить адекватность позиции родителей по отношению к ребенку и его речевому дефекту, их педагогическую осведомленность. Как правило, большинство родителей показывает сравнительно невысокий уровень педагогической компетентности, считают, что дефект не столь серьезен и может пройти спонтанно. И такому же многим родителям не хватает грамотности, они видят дефект поверхностно, обращая внимание лишь на произносительную сторону речи. В последнее время появляются родители, которые проявляют якобы осведомленность и огромный интерес к процессу коррекции, сетуют, если он затягивается, но, на самом деле, дома с ребенком практически не занимаются. Следовательно, учитывая индивидуальность каждого из родителей, необходимо проводить просветительскую работу, настроить и привлечь внимание родителей к проблеме ребенка, помочь им правильно воспринимать своего ребенка, научить их действовать совместно, предъявлять одинаковые требования для успешной коррекции речевых нарушений.
Первый раз логопед встречается с родителями учеников, зачисленных на логопункт, в середине сентября, когда после окончательного комплектования групп и составления расписания занятий он собирает первое родительное собрание. Практика показывает, что основная масса родителей не знает, чем занимаются с детьми учителя-логопеды, некоторые негативно относятся к тому, что их дети зачисляются на логопедический пункт. Если же родители ребенка все-таки отказываются от занятий с логопедом по тем или иным причинам, целесообразно попросить их подписать отказ от занятий во избежание конфликтных ситуаций в дальнейшем. «А нам никто ничего не говорил», — часто говорят родители, неоднократно предупрежденные о речевых проблемах своего ребенка еще в дошкольном возрасте, или требуют зачислить ребенка в логопедическую группу, когда набор уже закончен и все группы сформированы.
Проводимые групповые родительские собрания в начале, середине и конце учебного года помогают объединить родителей, подключить их к процессу коррекции речи детей. На первом групповом родительском собрании важно разъяснить родителям необходимость усиленной, ежедневной работы со своим ребёнком по заданию логопеда. Только в таком случае возможны наилучшие результаты. Чтобы не возникали конфликтные ситуации, логопед уже в начале сентября приходит на классные родительские собрания, представляется родителям и очень коротко сообщает о целях и задачах своей работы. В частности, логопед говорит о том, что фонематические и лексико-грамматические нарушения речи не всегда сопровождаются нарушением звукопроизношения и поэтому родители их не замечают. Однако эти нарушения самым серьезным образом влияют на усвоение ребенком школьной программы, часто являются причиной того, что он стойко не успевает по ряду предметов, а в наиболее тяжелых случаях даже встает вопрос о невозможности его обучения в массовой школе. Подобных осложнений можно избежать, если с ребенком проводить специальные коррекционные занятия, направленные на исправление дефектов речевого развития. Во время сообщения желательно, чтобы логопед привел один-два примера из своей практики. Получив, таким образом, самые общие сведения о работе учителя-логопеда, родители с большим вниманием и заинтересованностью отнесутся к приглашению на родительское собрание на логопункте. На этом собрании логопед знакомится с родителями, подробно рассказывает нарушениях речи, о том, какой вид речевого нарушения выявлен у того или иного ребенка и какие трудности в обучении возможны в связи с этим нарушением речи. Очень полезно дать родителям посмотреть письменные работы детей — дисграфиков, чтобы они могли наглядно убедиться в последствиях нарушений речи. Далее логопед сообщает о составе групп и подгрупп, расписании занятий. Необходимо обратить внимание родителей на то, что они «наравне с учителем несут ответственность за посещение логопедических занятий своими детьми».
Затем логопед рассказывает о том, чем будут заниматься в течение года на логопункте ученики каждой группы. В заключение логопед рассказывает о речевом режиме в семье, в частности о том, что родителям необходимо как можно активнее способствовать накоплению словарного запаса детей. Здесь нужно сказать родителям, что нельзя заставлять ребенка-логопата по нескольку раз переписывать домашнее задание, добиваясь аккуратности и правильности выполнения, нельзя допускать, чтобы он сидел над домашним заданием больше установленного санитарными нормами.
Далее логопед обращается к родителям, дети которых будут заниматься коррекцией звукопроизношения. Он объясняет, что эти дети должны иметь специальные тетради, в которые логопед будет записывать упражнения на закрепление пройденного материала. Если материал не закреплять, то, во-первых, не будет достигнута необходимая эффективность в работе, а во-вторых, значительно удлинится период коррекционной работы с ребенком. Затем логопед информирует о том, что будет проводить систематические консультации-беседы для родителей, называет дни и время таких консультаций.
В течение учебного года логопед постоянно поддерживает контакт с родителями, периодически сообщая им об успехах или неуспехах их детей. Если ребенок, присутствуя в классе на уроках, не появляется на логопедическом занятии, логопед сообщает об этом родителям ученика и учителю. Родители всегда должны чувствовать, что логопед не просто механический исполнитель обязанностей, а человек, близко к сердцу принимающий судьбу их детей и всегда готовый прийти на помощь. Надо помнить, что авторитет логопеда в значительной степени зависит от отношения к нему родителей учащихся.
На этом же собрании логопед ставит родителей в известность о том, что в ходе логопедической работы иногда возникает необходимость проконсультировать ребенка у врача-специалиста (психоневролога, невропатолога, отоларинголога). Делается это, прежде всего, в интересах ребенка, чтобы всесторонне изучить его личность и выбрать оптимальный вариант для исправления недостатков его развития. Как правило, родители очень болезненно воспринимают подобные предложения, поэтому в разговоре от логопеда требуется максимальная доброжелательность, умение убедить родителей в необходимости такой консультации.
В конце учебного года логопед снова приглашает всех родителей на заключительное родительское собрание, на котором он сообщает родителям о результатах своей работы с учениками, о том, кто уже не нуждается в помощи логопеда, а кто оставлен для продолжения коррекционной работы. Здесь целесообразно сравнить уровень речевого развития детей при поступлении на логопункт и после проведенной с ними работы, наглядно, на конкретных примерах, показать результаты коррекционной работы. Необходимо отметить и работу самих родителей, их конкретную помощь логопеду.
Вторую половину собрания можно посвятить рекомендациям для занятий с детьми летом. Прежде всего, напомнить родителям, что нельзя прекращать занятия с детьми по исправлению звукопроизношения, иначе проделанная за учебный год работа может пойти насмарку: недостаточно автоматизированные звуки могут «потеряться» и работу по их постановке придется начинать заново. В течение лета родители могут вести работу по накоплению активного словаря и развитию связной речи своих детей. Этому очень способствуют летние путешествия, новые впечатления, получаемые детьми по время поездок.
Невозможно представить сотрудничество с родителями без наглядной информации — эта форма работы очень важна для родителей. Большую часть информации, по утверждению психологов, мы запоминаем, воспринимая её зрительно. Преимущество этой формы в том, что, во-первых, обращение только в устной форме требует много времени. Во-вторых, родители не в состоянии удержать в памяти всю информацию, которую они последовательно получают от педагогов. И, в-третьих, для того, чтобы родители смогли осмыслить полученные рекомендации и следовать им, их необходимо в начале убедить в этом, вооружить памяткой, которая позволит осуществлять эти действия последовательно и точно. Поэтому в кабинете вывешиваются информационные стенды, статьи в уголках для родителей: «Советы логопеда», «Пальчиковая гимнастика», «Фонематический слух-основа правильной речи», «Готов ли ваш ребенок к школе», «Леворукий ребенок» и др. Выставки «Кто хочет разговаривать, тот должен выговаривать все правильно и внятно, чтоб было всем понятно!», представлена в виде фотографий детей на занятиях. Родителям и детям очень нравится рассматривать фотографии и делиться впечатлениями.
Очень важны в совместной работе учителя-логопеда и родителей консультации. Они должны быть предельно чёткими, содержать только необходимый родителям конкретный материал. Наиболее актуальные темы для консультаций — «Артикуляционная гимнастика», «Приемы автоматизация звуков» и др. Полученные знания они используют при выполнении индивидуальных домашних заданий.
Во всех школах проходят Дни открытых дверей. Как правило, в это время проводятся собрания для родителей будущих первоклассников, на котором учитель-логопед подробно рассказывает о речевой готовности детей, поступающих в первый класс, дает рекомендации.
Логопед обязан идти в ногу со временем. Сегодня широкие возможности в повышении эффективности работы с родителями открывает Интернет. Различные электронные пособия, цифровые образовательные ресурсы можно использовать в работе с родителями, давая домашние задания, ссылки на тематические сайты. Для этого используется блог учителя-логопеда на школьном сайте.
Использование всего многообразия вышеперечисленных форм, методов работы с родителями как традиционных, так и нетрадиционных, конечно, не должно быть самоцелью. Гораздо важнее так качественно изменить содержание собраний, консультаций, бесед, чтобы родители услышали логопеда, захотели и смогли помочь своему ребенку.
Родители — естественные учителя своего ребенка, от них зависит чрезвычайно много, в их руках очень сильное воспитательное средство — любовь к своему ребенку. А наше дело организовать такую среду и создать такие условия, чтобы эта любовь и поддержка развили в ребенке все необходимые для жизни в обществе навыки и умения. Вот тогда мы и сможем выстроить подлинное доверительное партнерство с семьей на основе диалогической стратегии сотрудничества логопеда и родителей.

К основным принципам организации личностного педаго­ги­ческого взаимо­действия от­носят следующие: 1) диалогизацию (преобра­зова­ние су­перпозиции взрослого и су­бордини­рованной позиции ребенка в лично­стно-равноправные позиции соучащихся, сотрудни­чающих людей); 2) про­блема­тизацию (взрослый не воспитывает, не преподает, но стимули­рует тен­ден­цию ребенка к личностному росту, создает ус­ловия для само­стоятельной по­становки им познавательных задач); 3) персонификацию (включе­ние лич­но­стного опыта, чувств, пережива­ний и соответствующих им действий и по­ступков); 4) индивидуализацию (построение содержа­ния и методов обучения и воспитания, адекватных возрастным и индивидуаль­ным особенно­стям и воз­можностям, склонностям уча­щихся .

Принципы гуманизации образовательной среды, диалогового взаимо­дей­ствия достаточно часто еще вступают в противоречие со сте­реотипами моно­субъектного обучения, не подкрепляются в достаточной мере, во-первых, осознанием педагогами значимости формиро­вания ком­муникативной куль­туры учащихся; во-вторых, владением практическими умениями, навыками, необходимыми для ее формирования.

Справедливым и актуальным для специального обучения детей с на­ру­шениями речи нам представляется тезис Е.И. Пассова о том, что целью обу­чения в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ фор­мирования и фор­мулирования мысли» (И.А. Зимняя); и даже не просто рече­вую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а ука­занные виды речевой деятельности как средства общения .

Образование, в том числе и специальное, являясь ведущим началом со­циализации, должно обеспечить позитивную социокультурную адапта­цию путем формирования базовой культуры личности, а, следовательно, и ком­муникативной культуры. Необходимость специаль­ного обучения ком­муни­кативной культуре подтверждается неуклонным ростом значимости межлич­ностного общения, увеличением его интенсивности и частоты. Это требует от школь­ника умений ориентироваться и действовать в постоянно меняю­щемся мире коммуникации, не потеряв при этом уникальности, ин­дивиду­альности.

В качестве основных задач современной логопедии выдвигаются за­дачи не только кор­рекции нарушений речевой деятельности, но и обеспе­чения полноценного коммуникативного развития детей и подростков с наруше­ниями речи, формирования умений и навыков конструк­тивного и мобильного речевого общения, от которого во многом будут зависеть воз­можности их интеграции в социум.

Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности невоз­можно осуществить вне взаимо­связи с процессом общения и взаимодейст­вия. Речь яв­ляется основой формирования социаль­ных связей ребенка с ок­ружающим миром, поэтому при отставании или отклонениях в развитии речи у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудно­сти коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотно­шения между индиви­дом и обществом, проявляющиеся в рече­вом общении.

Любое отклонение в развитии ребенка, как правило, сопровождается на­рушением рече­вой функции. Речевые и коммуникативные нарушения отме­чаются у большинства детей и под­ростков с интеллектуальным недо­разви­тием, задержкой психического развития, детским цереб­ральным па­раличом, сенсорными, эмоциональными расстройствами (Л.С. Волкова, А.Г. Зи­кеев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, К.С. Лебединская, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастю­кова, В.Г. Пет­рова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чир­кина, С.Г. Шевченко и др.).

Развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и зако­номерностей. Однако дети с наруше­ниями речевого разви­тия медленно и своеобразно овладевают род­ным языком, испытывая на каж­дом этапе раз­вития определенные трудности в усвоении тех или иных еди­ниц речи. При этом один и тот же уровень языко­вого развития может иметь место у детей разного возраста и при различных отклонениях в раз­витии.

В противовес симптоматическому подходу к анализу речевых процессов, основоположник нового раздела ло­гопе­дии – детской логопедии, Р.Е. Левина в 50-60 гг. 20 века сформу­ли­ровала новые принципы анализа речевых на­рушений у детей: принцип развития, системного подхода, взаимосвязи речи с другими сторонами психологического развития ребенка.

Психолого-педагогическая классификация нарушений речи, разрабо­тан­ная Р.Е. Левиной и сотрудниками с учетом принципов ана­лиза нарушений речевой деятельности, психолингвистических критериев, основана на выде­лении призна­ков ре­чевой недостаточности, которые важны для осуществле­ния единого педагоги­че­ского подхода. Данная классификация позволила теоретически обосновать и методически реализовать единую форму специ­ального фрон­тального обуче­ния детей дошко­льного и школьного возраста с различными нарушениями речи, имеющими нормальный слух и первично сохранные возможности ум­ственного развития.

Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) на основе анализа степени сформи­рованности компонентов языка разработана классификация проявлений об­щего недоразвития речи (ОНР): от полного отсутствия речевых средств об­щения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонемати­ческого и лексико-грамматического недоразвития (три уровня речевого раз­вития).

Исследования показывают, что у детей с речевым недоразвитием отме­чаются стойкие фонетико-фонематические и лексико-грамматические рас­стройства, несовершенство структурно-семантической организации речи, на­рушения коммуникативной деятельности (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, В.И. Селиверстов, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

У большинства детей и подростков с тяжелыми нарушениями речи (ала­лия, дизартрия, ри­нолалия, заикание и др.) отмечаются затруднения в обще­нии со взрослыми и сверстниками; возникают ситуации, когда их не пони­мают, избегают, смеются над ними, в результате чего у таких детей возни­кают барьеры, препятствующие их социокоммуникативной совмес­тимости, формируются личностные особенности субъектов затрудненного общения.

К их числу относятся: фонетические, семантические, стилистиче­ские барьеры понима­ния, связанные с общим недоразвитием речи, наруше­ниями ее просодических характеристик, с несовершенством владения на­выками коммуникативно-исполнительской деятельности. У мно­гих детей и подрост­ков с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) отмечаются барьеры стыдаза свою речь, страха речи (логофобия), страха общения с авторитет­ными и незнако­мыми собесед­никами, которые со време­нем могут при­вести к снижению са­мооценки, отказу от общения, уходу в себя и другим негативным пе­режива­ниям, травми­рую­щим их психику.

В своей профессиональной деятельности учитель-логопед должен учи­тывать особенно­сти детей с ТНР, у которых стойкое системное на­ру­шение речи может сочетаться с неврологи­ческой и психопатологиче­ской симптома­тикой, с различными отклонениями психической дея­тельно­сти, с наруше­ниями коммуни­кативного поведения как интегративного процесса. Взаимо­связь развития речи и формирования коммуникативного поведе­ния сложная и неоднозначная. Ребенок с ТНР может иметь достаточно со­хран­ный уровень коммуникативного поведения и, наоборот, ребенок с заика­нием, с нару­ше­ниями звукопроизношения может практически не об­щаться с окружающими (Е.М. Мастюкова, 1997). Соответственно логопе­дическая коррекция прово­дятся дифференцированно, в зависимо­сти от структуры и сте­пени выражен­но­сти речевого дефекта, от возрастных и индивидуальных особенностей детей. Логопедическое воздействие должно быть не только коррекционным, предупреждающим отсроченные последствия первичного речевого дефекта, но и развивающим, форми­рующим умения и навыки, необходимые для эф­фективного общения и по­следующего школьного обучения.

Изучению специфики ком­муникативного развития, формированию ос­новных компонен­тов коммуникативной деятельности у дошкольников и младших школьников с тяжелыми на­рушениями речи посвящены работы О.Е. Грибовой, Н.Н. Малофеева, О.С. Павловой, Л.Г. Со­ловьевой, В.И. Те­рентьевой, Е.Г. Федосеевой, Л.Б. Халиловой, А.В. Ястребовой и др.

В частности, О.С. Павлова (1998) отмечает, что для дошкольников с ОНР, по­мимо огра­ниченных возможностей вербальной коммуникации харак­терны: снижение мо­тивационно-потребностной сферы общения; трудности реали­зации речевых и паралингвистиче­ских средств, замедленное усвоение язы­ковых понятий; стойкие нарушения речевого и когни­тивного поведения. Коррекционно-педагогиче­ская работа, направленная на формирование ос­новных компонентов коммуника­тивной деятельности у дошкольников с ОНР, должна иметь комп­лексный характер; ба­зироваться на усилении со­ци­альной направленности обу­чения; должна способствовать формирова­нию у детей положительной мотивации в восприятии свер­стни­ков, разви­тию парт­нер­ства в различных видах деятель­ности, овладению лингвисти­ческими и паралингвистическими средствами общения.

Л.Г. Соловьева (1998) рассматривает сюжетно-ролевую игру как сред­ство развития вер­бальной коммуникации у детей шестого года жизни с ОНР в системе «диалог-полилог-монолог». Формирование у дошкольников сю­жетно-ролевой игры должно осуществляться путем организации игрового процесса как совместной деятельности, на основе создания педа­гогом про­дуктивных в плане игры и общения детских объеди­нений.

Е.Г. Федосеевой (1999) отмечается несовершенство коммуникативных умений, наличие специфических осо­бенностей, проявляю­щихся в снижении активности общения, ограниченности неречевых и ре­чевых средств, отстава­нии в раз­витии общения от возрастных норм у старших дошкольников с ОНР, кото­рые затрудняют процесс свободного общения и развитие речемыс­литель­ной и позна­вательной деятельности детей, препятст­вуют овладению ими знаниями. Эффектив­ность фор­мирования коммуникативных умений у де­тей старшего дошкольного возраста с общим недо­развитием речи может обеспечиваться при условии ис­пользования в процессе коррекционного воз­действия комплексов специальных упражнений, направленных на ста­новле­ние разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.

А.В. Ястребова (1980, 1997) рассматривает заикание у детей как форму речевой патоло­гии, основу кото­рой составляет нарушение вербаль­ной ком­муникации. Изучение речевой дея­тель­ности заикающихся млад­ших школь­ников позволило установить несоот­вет­ствие между уров­нем развития языко­вых средств детей и способностью адек­ватно пользо­ваться ими в процессе устного общения. В общей картине заикания особую значимость приоб­ре­тают следующие индивидуальные признаки: особенно­сти речевого общения в различных си­туациях (условия и содержание обще­ния; роль в процессе коммуникации); своеобразие дея­тельности; свойства личности заикающе­гося ребенка, которые находят свое отражение в устной речи, по­ведении и деятельности в целом; уровень развития языковых средств.

С целью нормализации коммуникативной деятельности заикаю­щихся младших школьни­ков А.В. Ястребова предложила систему специ­альных уп­ражнений, представляющих собой различные модели общения в течение трех этапов коррекционного обучения, складывающихся из 5 цик­лов (сту­пеней) коррекционных занятий. В плане речевой деятельности главным объек­том коррек­ционного воздействия являются основные ас­пекты ком­муникативной функции речи – инфор­мационный (упорядочение знаний, умений и навыков, необходимых для общения с це­лью об­мена ин­форма­цией) и регулятивный (организация усвоения навыков общения, не­обхо­димых для дифференциро­ванного воздействия на других людей и са­море­гуляции) .

Одной из основных задач специальной (коррекционной) школы V вида (для детей с тяжелыми нару­шениями речи) является социальная адаптация выпускников, эффектив­ность которой в значительной степени зависит от общей и коммуникатив­ной культуры уча­щихся старших классов с тяже­лыми нарушениями речи, от качества их общения со сверст­никами и взрослыми.

Особую актуальность в аспекте социального взаимодействия приобре­тает проблема фор­мирования у старшеклассников с ТНР основ коммуни­ка­тивной культуры, которая ха­рак­теризуется не только владением ре­чевыми средствами об­щения, но и соблюдением соци­аль­ных норм рече­вой коммуни­кации, правил речевого поведения; владением коммуника­тивно-ис­пол­ни­тельской техникой общения.

Нами разработана комплексная программа исследования и формиро­ва­ния основ коммуни­кативной культуры у учащихся 8–10 классов специ­альной (коррекционной) школы для де­тей с тяжелыми нарушениями речи. Целью диагностической части программы является выяв­ление со­стояния и соотно­шения речевых средств общения, индивидуально-пси­хо­логических и лично­стных особенностей старшеклассников с ТНР как субъектов общения, их коммуникатив­ных способностей, уровня коммуни­кативной компетенции.

Диагностической частью исследования было охвачено 160 учащихся 8–10 классов с тяжелыми нару­ше­ниями речи. Изучению особенностей общения старшеклассни­ков с ТНР способствовало анкетирование класс­ных руководи­телей, учи­телей и логопедов специальных школ 5 вида, а также использова­ние адаптированных материалов психолого-педагогиче­ской схемы изучения школьника в общении (В.С. Грехнев).

При исследовании речевых средств общения в процессе логопедиче­ского обследования объектами анализа было выявление состояния импрес­сивной и экспрессивной устной речи учащихся по специально разработанной схеме. Ис­следование нерегламентирован­ного диалога с помощью наблюде­ния осуществлялось в двух направле­ниях: выявление особенностей диало­ги­ческого взаимодействия в целом, изучение осо­бенностей коммуникативного поведения подростков с ТНР в различных ситуациях общения с учителями и сверстниками. Осуществлялся качест­венный и количественный анализ мо­нологов учащихся.

С целью исследования индивидуально–психологических особенностей стар­шеклассников с ТНР, влияющих на процесс их общения, использова­лись стандартизированные пси­ходи­агностические методики (подростковые опрос­ники Р. Кет­телла, Г. Айзенка, Б. Басса и др.). Экспериментальное изучение и анализ особен­ностей коммуникатив­ной деятельности под­ростков с ТНР осу­ществлялись с исполь­зованием ме­тодов наблюдения за ними в разных усло­виях общения; беседы; бланко­вого тестирования (тесты В.Ф. Ряхов­ского, В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опрос­ники для изу­чения потребностей в общении и достижениях, оценки невербальных средств общения и др.).

Результаты диагностической части исследования выявили у 92 из 160 об­следованных старшеклассников с ТНР (57,5%) наличие индивидуально-пси­хо­ло­гических особенностей (эмо­циональ­ных, пове­денческих, личност­ных проявлений), затрудняющих процесс обще­ния, социальной адаптации и инте­грации в об­ще­ство. В настоящее время продолжается апробация коррекци­онно-развивающей части про­граммы, кото­рая предусматривает примене­ние дифференцированного подхода к формированию и коррек­ции основ комму­никативной компе­тентности у учащихся старших классов с ТНР .

Таким образом, для детей и подростков с нарушениями речи актуаль­ными являются не только методы формирования «поверхностной» куль­туры речи – правильность звукопроизно­шения и ударения, слово- и фор­мообразо­вания, синтаксического конструирования, но и «глу­бинной» культуры речи, отражающей субъект-субъектное взаимодействие и опре­деляющей коммуникативную культуру личности.

В условиях реформирования системы образования возрастают требо­ва­ния к содержанию и уровню подготовки специалистов, работающих с детьми с отклонениями в развитии, в част­ности, с детьми и подростками, страдаю­щими нарушениями речи. Профессиональная деятельность учителя-лого­педа отличается выра­жен­ной социальной направленностью, учитывая ис­ключительное значение пол­ноценной речи для психического развития ре­бенка, формирования его лич­ности, социализации, а также принимая во вни­мание тенденцию к по­стоян­ному росту численности детей с патологией речи.

В качестве важного звена в системе профессионального образования учителя-логопеда мы рассматриваем его коммуникативную подготовку как подготовку к полноценному межличностному общению с людьми, творче­скому сотрудничеству и диалогу с ними, к эффективному педагогическому общению и взаимодействию. Для того, чтобы развивать готовность к диа­логу, средства общения и коммуникативные умения у детей с нарушениями речи, учителю-логопеду необходимо самому овладеть базовыми основами коммуникативной культуры, развивать и совершенствовать свой коммуника­тивный потенциал как систему коммуникативных свойств, способностей и умений.

Компонентами профессиональной компетентности учителя-лого­педа являются:

– осуще­ствление всех видов учебно-воспитательной и кор­рекцион­ной работы в специальных учрежде­ниях для детей и подростков с речевой пато­логией;

– адекватное использование логопедических техноло­гий;

– владение педагогической техникой и мастерством, включая овладение коммуника­тив­ной культурой.

Логопедические технологии – это система специальных методов и приемов, используе­мых в процессе выявления, предупреждения наруше­ний речи, дифференцированной логопеди­ческой коррекции расстройств речевой функции у детей, подростков и взрослых.

Педагогическую техникуучителя-логопеда мы рассматриваем, прежде всего,какформу организации его коммуникативного поведения, опираясь на структуру педагогической техники как совокупности умений педагога управ­лять своим поведением и умений взаимо­дей­ствовать в про­цессе решения пе­дагогических задач (И.А. Зязюн и др.).

К первой группе умений педагогической техники учителя-логопеда пра­вомерно отнести: свободное владение вербальными и невербальными средст­вами общения, социально-перцеп­тив­ными умениями, способами саморегу­ляции и др.

Во вторую группу умений учителя-лого­педа входяткоммуника­тивные, организаторские умения; умения организовать диало­гическое обще­ние; сти­мулировать коммуникативно-речевую и познава­тельную активность детей с на­рушениями речи; умения управ­лятьсубъ­ект-субъектным педагоги­ческим общением и др.

На учителя-логопеда возлагается ответственность за свое­временное вы­явление детей с первичной речевой патологией; пра­вильное комплекто­вание групп с учетом структуры рече­вого дефек­та; организацию коррек­ционно-развивающего обучения, а также предупреждение вторичных де­фектов у де­тей (нарушения чтения и письма и др.).

Коммуникативная направленность использования элементов педаго­ги­ческой техники прослеживается на всех этапах коррекционно-педа­гогичес­кой деятельности учителя-логопеда (логопедическое обследо­вание, органи­зация коррекционно-развивающего обучения и воспитания, консуль­тирова­ние родителей, педагогов и др.).

Так, уже процессе логопедического обследования учитель-логопед должен учитывать особен­ности интеллектуально-мнестической деятельно­сти де­тей с нарушениями речи: особенности динамики мыслительных про­цессов, про­извольной регуляции деятельности; сформированность основных мысли­тельных операций в структуре рече­вого, отвлеченно-понятийного и соци­ально-практического мышления; ус­тойчивость и концентрацию внима­ния; особенности оперативной и долго­временной памяти и др.

Показателями психосоциального развития обследуемого ребенка мо­гут служить: адаптив­ность поведения в ситуации обследования; способ­ность к продолжительному контакту со взрослым (легкость установления, длитель­ность поддержания, конструктивность взаимодейст­вия); соци­ально-комму­никативные навыки (активность в диалоге, спонтанность реа­гирования, сформированность диалогической речи, навыки слушания, перцептивные умения); особенности самооценки, уровень и сфера притя­заний; направлен­ность преобладающих интересов и др.

Необходимо учитывать также особенности эмоционально-волевой сферы ребенка или подростка с нарушением речи: адекватность и диффе­ренциро­ванность внешних эмоциональных проявлений; эмоциональную устойчи­вость в условно стрессовых ситуациях; способность к во­левой произвольной саморегуляции и др.

В процессе непосредственного обследования объема и структуры ис­пользуемых ребенком речевых средств общения, уровня сформированно­сти видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и письма) учи­телю-логопеду следует выявить состояние коммуникативных навыков , спе­цифику использования ребенком (подростком) лингвистических, пара­лин­гвистиче­ских и других невербальных средств в процессе общения.

К основным задачам коррекционного обучения дошкольников с фо­не­тико-фонематиче­ским недоразвитием речи (ФФН), т. е. детей с нару­ше­нием процессов восприятия и произно­шения фонем, относятся:

Ø формирование и развитие слухового внимания, слуховой па­мяти и фо­нематического вос­приятия;

Ø формирование звукопроизношения, навыков дифференциации зву­ков, слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;

Ø формирование звукослогового анализа и синтеза слова;

Ø развитие лексики, грамматического строя и связной речи в со­ответ­ст­вии с программой обу­чения и воспитания в детском саду;

Ø подготовка к обучению грамоте (в старшей группеФФН);

Ø обучение послоговому чтению, подготовка к обучению письму и обу­чение письму печат­ными буквами (в подготовительной группе ФФН) (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др.).

Эффективности логопедической коррекции, несомненно, будет спо­соб­ствовать развитие у дошкольников с ФФН коммуникативных умений; форм общения (по М.И. Лисиной), соответст­вующих их возрасту; форми­рование диалогической и монологической форм связ­ной речи на основе использова­ния ведущей игровой деятельности.

Широко представлены в системе специального дошкольного образо­ва­ния детские сады и группы для детей собщим недоразвитием речи (ОНР), т. е. детей с недостаточным развитием лексических средств, грам­матического строя и фонетической сто­роны речи, включая фонема­тиче­ские процессы. Формирование речи детей с ОНР основывается на сле­дующих поло­же­ниях:

Распознавание ранних признаков ОНР и его влияния на общее пси­хиче­ское развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возмож­ных отклоне­ний на основе анализа структуры речевой недо­статочности, соотношения де­фектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого об­ще­ния;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лек­сико-грамматических компонентов языка;

Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различ­ного происхождения;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познава­тель­ной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сен­сор­ную, интеллектуаль­ную и афферентно-воле­вую сферу (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спи-рова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).

Оказание своевременной и систематической логопедической помощи учащимся с ОНР способствует преодолению общего недоразвития речи и предупреждению обусловленных им отрицательных последствий.

В частности, А.В. Ястребова и Т.П. Бессонова в ходе экспериментальной проверки выявили, что целе­направленное и ран­нее формирование у уча­щихся с ОНР коммуникативных умений, адекват­ных учебной де­ятельности, дает воз­мож­ность решить следующие принципиально важ­ные для оптимиза­ции коррек­ционно-развивающего обучения задачи:

– развитие и совершенствование речемыслительной деятельности де­тей;

– актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка;

– формирование навыка свободно и адекватно использовать учеб­ную терми­нологию;

– формирование связной речи, и, прежде всего, такой формы связ­ных вы­ска­зываний, ко­торая наиболее адекватна условиям учеб­ной деятельно­сти де­тей (словесный отчет, вывод, до­казательство, рассуждение);

– формирование произвольности в общении и произвольного поведе­ния.

Поскольку целью логопедических заня­тий с детьми с ОНР является раз­витие полно­цен­ной речевой деятельности, в ходе выполнения любого уп­ражнения нужно не только фор­миро­вать средства языка (произношение, сло­варь, фонематические процессы, грамматический строй), но и учить де­тей свободно, адекватно пользоваться ими в процессе общения.

Важным показателем мастерства учителя в процессе общения со школь­никами на уроке и вне его яв­ляется увеличение речевой дея­тельно­сти учени­ков за счет уменьшения речевой дея­тельности учителя, умень­шение непро­дуктивного молчания, увеличение ко­личества контактов (во­просов-ответов).

Формируя связную речь в условиях работы в классе, учитель-логопед обычно отда­ет предпочтение ее репродуктивным формам (составление рас­сказа по картине, пересказ прочи­танного и т. д.), что является недоста­точным для детей с ОНР. Полноценная речевая деятель­ность предполагает владение коммуникативными умениями и навыками для реализации произ­вольного общения в условиях учебной работы. С этой целью на логопеди­ческих заня­тиях важно развивать у детей речевую активность (инициа­тивную форму речи), т. е. умение не просто от­вечать на вопросы (кратко или развернуто), а активно вести диалоги по учебной теме: само­стоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы про­должать общение-диалог; сравнивать, обобщать и делать вывод; доказывать и рассуждать и т. д. .

Взаимодействие учителя-логопеда и учителя начальных классов в освоении младшими школьниками

с нарушениями речи ООП НОО

Учитель начальных классов – это проводник детей в мире знаний, человек, который оказывает подавляющее влияние на ребенка, на его духовное и интеллектуальное развитие. Если рассматривать роль учителя начальных классов в жизни учащихся, имеющих отклонение в речевом развитии, то ее значение сложно переоценить. Именно поэтому при коррекции речевых нарушений у младших школьников совсем не лишним, если не сказать, необходимым, будет выстроить и структурировать процесс взаимодействия между учителем и логопедом. При наличии обоюдной заинтересованности и целенаправленной работы, этот тандем может значительно повысить качество работы и повысить успеваемость учащихся. Предлагаю более подробно рассмотреть все плюсы этого взаимодействия.
Начнем с начала учебного года. После проведения диагностики логопед знакомит учителя начальных классов с результатами диагностики. Раскрывает педагогу особенности речевого развития того или иного ребенка, его потенциальные возможности, а так же возможные сложности в обучении, которые будут иметь место при определенных речевых дефектах. Так же, на этом этапе логопед знакомит учителя начальных классов с направлениями коррекционной работы с целью согласования определенных тем, изучаемых по программе письма и русского языка.

После того, как все дети, зачисленные в логопедическую группу, прошли речевую диагностику, логопед составляет расписание занятий и знакомит с ним учителей начальных классов. Поскольку учитель начальных классов находится большую часть времени с детьми, то в его силах контролировать посещение логопедических занятий. Кроме того, не лишним будет отметить, что классный руководитель несет ответственность за посещение детьми занятий наряду с логопедом.
Кроме того, логопед проводит систематические беседы и консультации с учителями, целю которых, является создание наиболее комфортной атмосферы для детей, имеющих нарушения в речевом развитии, посредствам донесения до учителей определенного рода информации. Темы бесед могут выглядеть следующим образом:

«Виды речевых нарушений». Логопед знакомит учителя видами нарушений устной и письменной речи, с этиологией и проявлениями этих патологий.

«Педагогический такт по отношению к детям, имеющим нарушения в речевом развитии». Логопед подробным образом останавливается на психологических особенностях детей, имеющих нарушения речи, побуждает учителя более терпимо относиться к подобным учащимся.

«Индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности». Логопед побуждает учителя уделять особое внимание детям с нарушениями речи. Разумеется, в идеале, педагог должен найти индивидуальный подход к каждому ученику, но речевые дети наиболее остро нуждаются в этом.

«Методические рекомендации по работе с детьми, имеющими речевую патологию». Логопед знакомит учителя с некоторыми видами работ, способствующими благоприятно влиять на развитие речи детей. Это могут быть игры на развитие связной речи, грамматического строя речи, а так же фонематического слуха. Стоит обратить внимание, что подобные упражнения пойдут на пользу не только детям с речевой патологией, но и их нормативно развивающимся сверстникам.

«Закрепление приобретенных речевых навыков». Логопед объясняет учителю необходимость закрепления, приобретенных на логопедических занятиях навыков. Подобная работа может вестись как на уроке, так и во внеурочное время. На этом этапе важно донести до учителя, что совместная работа повысит результативность логопедических занятий, а, следовательно, отразиться на школьной успеваемости учащихся.

Кроме всего прочего, учитель начальных классов может обратить внимание логопеда на детей, которые по тем или иным причинам не стоят на учете на логопункте, но имеют речевую патологию. Речь идет о тех детях, которые перешли из других школ, и попали сразу во второй или третий класс. Как правило, логопед с первого класса курирует детей, имеющих нарушения речи, составляет списки, ставит на очередь детей, не попавших на логопункт. Дети, которые пришли позже, часто выпадают из поля зрения логопеда. Учитель начальных классов, может выявить детей, имеющих нарушения в формировании речевой системы и направить их на диагностику к логопеду.
По средствам совместной работы учителя начальных классов и логопеда, можно отслеживать результативность работы. Это могут быть наблюдения учителя на уроках, наблюдения логопеда, посещающего уроки, а так же сюда можно отнести анализ рабочих тетрадей по письму и русскому языку.

В идеале, выпуск из логопедической группы так же должен осуществляться после подробного совместного анализа речевой динамики каждого из учащихся логопедом и учителем начальных классов. Поскольку, часто работа по закреплению определенных речевых навыков не требует активной работы логопеда, на помощь может прийти учитель начальных классов. В таком случае, ребенок может успешно обучаться в школе без посещения логопедических занятий, а его место на логопункте займет ребенок, который остро нуждается в оперативной логопедической помощи.
Таким образом, взаимодействие учителя начальных классов и логопеда оказывает только положительные воздействие на обучение детей, имеющих речевые нарушения и необходима для оптимизации учебного процесса.

Чтобы работа логопеда стала более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов.
У логопеда и учителя начальных классов единая цель коррекционного обучения: дать качественное образование школьникам.
Но различные задачи взаимодополняющие друг друга: логопед устраняет речевые дефекты, развивает устную и письменную речь до такого уровня, на котором ребенок смог бы успешно обучаться в школе; учитель начальных классов продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, приобретенные в процессе логопедической работы.
Взаимосвязь в работе логопеда и учителя начальных классов осуществляется поэтапно:

Школьный логопед

Учитель начальных классов

Проводит полное обследование состояния речи первоклассников, имеющих речевые нарушения, и знакомит учителя с его результатами.

Приступает к планированию коррекционной работы, учитывая программные требования по русскому языку, чтению и другим предметам, последовательность и время изучения тех или иных тем.

Участвует в работе методических объединений учителей начальных классов.

Проводит консультации для учителей начальных классов.

Знакомит логопеда с учебной программой и стандартом начального образования.

Сообщает о применяемых методах, приемах и технологиях обучения.

2 этап - подготовительный (октябрь)

Совместно учителем начальных классов и логопедом уточняются созданные в процессе обучения предпосылки овладения грамотой. Проводится работа по развитию мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление). Проводится работа по развитию свойств внимания и памяти. Проводятся мероприятия по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для возраста упражнений, направленных на развитие мелкой моторики).

Периодически информирует учителя начальных классов о специфике и содержании коррекционной работы с детьми, зачисленными на занятия.

Показывает учителю начальных классов логопедические приемы, которые отрабатываются на логопедических занятиях.

Для своевременного предупреждения, выявления нарушений письма, проводит анализ письменных работ детей и обращает внимание учителя начальных классов на ошибки, обусловленные речевыми отклонениями, которые следует отличать от простых грамматических ошибок.

Ведет индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи учащихся.

Сообщает информацию об успеваемости учащихся.

При помощи логопеда осуществляет контроль над правильной речью детей, участвует в воспитании у них самоконтроля.

Помогает ребенку в оформлении ответа на уроках и в организации речевого общения школьника со сверстниками.

Взаимосвязь в работе логопедов и учителей начальной школы осуществляется также на совместных методических объединениях, совещаниях, где решаются разнообразные организационные вопросы, изучается передовой опыт.

4 этап – оценочный (май)

Проведение анализа коррекционной работы.

Проведение анализа учебно – воспитательной работы.

Совместное определение перспективы дальнейшей деятельности.

Взаимодействие учителя и логопеда

в ходе формирования навыка выразительного чтения

Для оптимизации обучения младших школьников чтению необходимы способы педагогического воздействия, направленные на активизацию познавательных процессов: использование развивающих игр и игровых заданий, создание занимательных ситуаций, введение элементов неожиданности и новизны. У младших школьников с нарушениями речи отмечается ограниченный словарный запас, слаборазвитая мелкая моторика.

Многие отличаются еще и тем, что имеют слабый, тихий, невыразительный голос. Чрезмерно тихое или торопливое чтение, а также невнятное произношение слов ведут к тому, что слушающие с трудом понимают читаемое и сам читающий лишен возможности контролировать процесс своего чтения. Выявленные факты побуждают к поиску таких форм работы по развитию интонационной выразительности, которые бы помогли ребенку успешно общаться со сверстниками и взрослыми, принося эмоциональное удовлетворение.

Чтобы работа учителя начальных классов стала более эффективной, целесообразно организовать совместную работу учителя и логопеда. Их взаимодействие проходит через взаимопосещение уроков и логопедических занятий, участие логопеда в методическом объединении начальных классов, консультативную деятельность, выработку единых требований к речи детей, контроль учителя за правильностью речи учащихся (см. схему 1).

Особую актуальность приобретает совместная работа учителя и логопеда над выразительностью речи на уроках чтения. Выразительность является одним из важнейших качеств хорошего чтения. Выразительное чтение предполагает выработку у учащихся определенных навыков, связанных с произносительной культурой речи. Это тон, сила и тембр голоса, ритм, темп речи, логическое ударение.

Важнейшими предпосылками выразительности чтения является состояние навыка чтения: сознательность, правильность, скорость чтения, громкость и подвижность голоса, правильное дыхание при чтении, дикция, правильность произношения, соблюдение словесных ударений. В дальнейшем все средства работы над выразительностью речи активно включаются учителем на уроках чтения. Учитель по заданию логопеда на пятиминутной речевой разминке дает детям специальные задания на дыхание, звукоподражание. Ученики повторяют скороговорки и чистоговорки, выполняют речевую зарядку, хором читают отдельные фрагменты текста.

Речевая зарядка – это система упражнений, направленных на правильное воспроизведение слоговых структур и слов, которые могут вызвать затруднения у учащихся при чтении текста, она отлично служит целям коррекции личности ребенка. В момент хорового чтения ученики осознают себя частью классного коллектива. Замкнутые, малообщительные, дети в совместной деятельности ведут себя более свободно, раскованно. Регулярное проведение речевой зарядки воспитывает в учениках убеждение, что любые трудности, связанные с чтением, могут быть преодолены.

Чтение за учителем – один из эффективных приемов, применяемых учителем. При этом четко проговаривается каждый звук. Смысловое толкование отдельных слов и словосочетаний обогащает словарь учащихся. Подбор ярких, эмоциональных стихов создает радостное настроение на весь день, способствует полному восприятию учебного материала на уроке. Четкое проговаривание, печатание вырабатывают орфографическую зоркость, увеличивают темп и качество чтения учащихся. В результате все ученики справляются с нормой чтения.

Ролевое чтение – К такому чтению дети готовятся с учителем на самоподготовке, где они продумывают костюмирование, что повышает интерес к инсценировке.

Поскольку у отдельных детей наблюдается нестабильное психоэмоциональное состояние, необходимо поддерживать у них устойчивое внимание и интерес на всем протяжении урока. Главный упор делается на театрализацию сказок, где дети перевоплощаются с героев, передавая голосом и жестами повадки и характер животных, раскрепощаются не только в речи, но и в движениях. В песнях, используемых в сказках, в их плавном пропевании ученикам легче проговаривать поставленные звуки. Самая главная цель – развитие интонационной выразительности и коммуникативных способностей учащихся.

Мы в лес пойдем,

(дети маршируют)

Детей позовем: «Ау! Ау!»

(руки рупором)

Рано – рано поутру

Пастушок: «Туру – ру – ру!»

А коровы вслед ему

Замычали: «Му – мууу».

И.Токмакова

Была тишина,

тишина,

тишина,

Вдруг

Шепотом

Грохотом грома сменилась она,

И вот уже дождик

Тихонько –

ты слышишь?

Закрапал, закрапал, закрапал по крыше.

Наверно, сейчас барабанить он станет.

Уже барабанит.

Уже барабанит!

Очень громко

Развитие высоты голоса – одно из важных средств его выразительности. Игры, развивающие высоту голоса, раскрепощают голосовой аппарат у ребенка, вызывают у него радостный подъем настроения, активизируют эмоциональные реакции.

Примеры игровых упражнений.

КУКУШКА

КУКУ КУКУ

КУКУ КУКУ КУКУ

ПЕТУХ

КУ

РЕ

КА

КУ

Развитие интонационно – выразительной стороны речи. Инсценировка доступных детям стихотворений, басен, сказок («Колобок», «Репка», «Три медведя»).

Большое значение для выразительности чтения имеет правильность и точность логических ударений.

Стихотворение об ударении (дети должны поставить молоточек над ударным слогом).

В стране слогов и слов

порядок строг,

Во всяком слове есть

ударный слог.

Зовется он ударным оттого,

Как будто молоточком

ударяют –

И в каждом слове это

повторяют.

А. Усачев

Подражание голосам героев сказок, басен; чтение потешек, загадок, считалок, пословиц – все эти упражнения развивают мелодико – интонационную сторону речи. Наличие мелодии в речи при чтении вслух – один из важных показателей выразительности чтения. Движение голоса вверх и вниз по звукам разной высоты в разговорной речи детей весьма заметно.

Мелодия окрашивает слова разнообразными оттенками чувства и мысли: осуждения, разочарования, ненависти и одобрения, восхищения, уважения, любви.

Интонация придаёт речи эмоциональную окраску, организует смысловую сторону речи. Бесконечное разнообразие интонаций достигается благодаря изменению высоты, силы, тембра голоса; устранение назализации улучшает выразительность, богатство и красоту речи ребёнка.

Вместе с детьми был поставлен спектакль по сказке «Заюшкина избушка».

В итоге отмечены положительные результаты:

Возбудимых детей сказка дисциплинировала, а пассивных и робких – активизировала;

В увлекательной форме работы, без принуждения проходит автоматизация звуков;

Заинтересованность в положительных результатах объединяет в работе логопеда и учителя.

Логопедическое занятие

Тема: Пересказ сказки «Заюшкина избушка».

Цели: формирование умения пересказывать сказки близко к тексту; активизация голосового аппарата, речевого дыхания, снятие излишнего напряжения; создание ситуации успеха.

Оборудование: картина «Весна», дидактические карточки, предметные картинки: корова, комар, собака, кошка; серия картинок по сказке «Заюшкина избушка».

Ход занятия.

Организационный момент.

Сегодня мы будем учиться красиво говорить. Вы хотите этого?

2. Сообщение темы занятия.

1) Рассматривание картины «Весна».

Какое время года изображено на картине? Почему вы так думаете? Назовите все признаки весны.

2) Артикуляционная гимнастика:

Гигиенический массаж: легкое поглаживание ото лба до переносицы; движение рук при умывании, от шеи в направлении к туловищу;

Имитация жевания. Чтобы хорошо работать на уроке, надо хорошо подкрепиться (представьте, что вы едите яблоко, богатое витаминами);

Движение губ: «трубочка – улыбка»;

Движение языка («язычок на солнышко»: лежал- лежал, замерз, спрятался, выглядывает сквозь заборчик, решил посмотреть, что делается вокруг);

- «лошадка» - щелканье кончиком языка (поехали в лес);

Активизация мягкого неба (погоняем лошадку, чтобы скакала веселей):

а а а;

э э э;

аэ аэ аэ;

эа эа эа.

А вот посмотрите, кто повстречался нам в лесу?

(Корова).

Как она мычит?

«Мычание коровы»:

МУ – большая корова;

му – теленок.

3) Дыхательная гимнастика:

в ж ф с ш л р б д г п т к х л;

с р т ц к г ш д ф ж з в ч б к;

к л н г в р м с к в д ж з н т.

А вот первые цветы.

Как они пахнут?

Глубокий вдох через нос – понюхали.

А вот назойливый комар проснулся – ЗЗЗЗЗЗ.

Задача логопеда - устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, т.е. происходит интеграция логопедической работы и образовательно- воспитательного процесса.

Дисграфия? Первые упоминания о нарушениях письма встречаются еще в 1798 году, но термин «аграфия» (от греческого «а» – отрицание, «графо» – пишу) появился только в 1865 году, благодаря французскому врачу В. Бенедикту. По отношению же к детям врачи используют термин «дисграфия».

Нарушение процесса письма - Дисграфия. Частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв. Нарушение процесса чтения - Дислексия. Частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Как вовремя обнаружить такого ученика в своем классе, как распознать специфические проблемы у ребенка, что с этим делать, как помочь, а главное – как предотвратить эти проблемы.

Причины возникнове ния Наследственная предрасположенность. длительные соматические заболевания неправильная речь окружающих дефицит речевых контактов двуязычие в семье недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых патология беременности, родов, асфиксия детские инфекции, травмы головы.

При отсутствии своевременной помощи к 6–7-му классу количество специфических ошибок может уменьшиться, но возрасти во много раз количество орфографических ошибок. Часто у учеников среднего звена диагностируется дизорфография в чистом виде или с элементами дисграфии.

Формы дисграфии Артикуляторная то есть пишет так, как говорит Акустическая пишет так, как слышит, путая глухие и звонкие звуки (например, «дуп» вместо «дуб», «ковта», а не «кофта» и т.д.), твердые и мягкие («больит», «мосьтик», «писмо»), а также шипящие и свистящие (например, «писчат» вместо «пищат»). Оптико-пространственная несформированность пространственных представлений и синтез информации от разных анализаторов. Аграмматическая неправильное употребление окончаний, предлогов, ошибки при изменении слов по падежам, числам, трудности согласования слов между собой. Моторная связана с нарушениями движений. Она проявляется в недописывании слов, появлении лишних, двойных или даже тройных букв, пропусках букв и слогов.

Предпосылки нарушения письма и чтения 1. Если ребенок левша. 2. Если он - переученный правша. 3. Если ребенок посещал логопедическую группу. 4. Если в семье говорят на двух или более языках. 5. Если ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению. 6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием. 7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у. 8. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба). 9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё- ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня), клёква (клюква). 10. Пропуски букв, слогов, недописывание слов. Например: прта - парта, моко - молоко, весёлы (весёлый).

Правила режим благоприятствования отказ от проверок ребенка на скорость чтения. нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (подлежащими исправлению). подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не хвалите сильно за небольшие успехи, лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Чем может помочь учитель?

Чего делать нельзя! Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. устная работа: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка.

Единые требования к ребенку учет структуры нарушения и подбор соответствующего речевого материала для каждого школьника (как на логопедических занятиях, так и на уроках); учет возрастных особенностей детей; предъявление программных требований к учащимся с учетом возможных специфических (речевых) ошибок и оказание опережающей помощи для их предупреждения; осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности; закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных как на логопедических занятиях, так и на уроках;

Профилактика дисграфии. 1. « Найди букву.» Через 2–2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма. 2. «короткие диктанты карандашом». Ошибки не исправляйте в тексте, а только пометьте на полях. Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. 3. «упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списывание текста.» 4. автоматизации поставленных звуков, « самоконтроль ребенка» 5. упражнения по развитию фонематического восприятия.

Рекомендации для родителей. 1. Письмо, чтение: не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. 2. Упражнение "Корректурная проба" 3. Игры на развитие фонематического восприятия, звуко - буквенного анализа, развитие памяти, внимания.

Во «Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей» говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…». На гармонии и сотрудничестве должны строить свои отношения и все педагоги, в том числе логопеды и учителя начальных классов.