Становление профессионального самосознания студентов. Особенности профессионального самосознания современных студентов «московской государственный областной

Статья посвящена одной из важных проблем социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья — их профессиональному образованию и развитию в нем.

Выявляются особенности профессионального самосознания лиц с ОВЗ, влияние особенностей здоровья на профессиональное становление студентов, их образовательные цели, профессиональные перспективы, важные для профессии качества, компоненты учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, сложности в обучении и их влияние на развитие профессионального самосознания студентов с ОВЗ.

Понятие профессионального самосознания пересекается с понятиями «Я-концепция», «самоопределение» и «профессионализм». К основным элементам профессионального самосознания относятся когнитивный, аффективный, поведенческий компоненты. Важную роль в профессиональном самосознании тем самым играет профессиональный образ «Я», профессиональная Я-концепция. Профессиональное самосознание можно представить как осознание субъекта труда в системе профессиональной деятельности и собственной личности. Поэтому профессиональное самосознание рассматривается как результат профессионального самоопределения [см. 2, 3]. Профессионализм — результат развития профессионального самоопределения, высшая ступень профессионального развития и самосознания.

Хотелось бы отметить, что основные научные исследования отечественных ученых, посвященные изучению самосознания в целом и профессионального самосознания в частности, принадлежат Б.Г. Ананьеву, В.В. Столину, Е.А. Климову, Э.Ф. Зееру, А.К. Марковой, Е.Ю. Пряжниковой и др.

Развитие профессионального самосознания на этапе вузовского образования зависит от правильности выбора профессии, целей образования и развития личности студента на этапе вузовского обучения, личности преподавателей и тех технологий, которые они используют.

Применительно к лицам с ОВЗ профессиональное самоопределение можно понимать как длительный процесс:

· поиска и нахождения личностного смысла в выбираемой и осваиваемой профессиональной деятельности;

· формирования готовности осознанно и самостоятельно определять, планировать и реализовывать профессиональную карьеру, исходя из имеющихся социальных и конкретных жизненных условий, медико-физиологической специфики, особенностей системы отношений лиц с ОВЗ, определенных заболеванием и его последствиями [см. 1].

Если говорить в целом о психологическом изучении особенностей лиц с ОВЗ, стоит отметить, что в настоящее время в литературе принято разделять два понятия — инвалид и лицо с ОВЗ. При всей их синонимичности существуют некоторые различия. Если у первого понятия есть четко зафиксированное в законодательстве определение, права и социальное обеспечение инвалидов также определены на уровне законов, то у понятия «лицо с ОВЗ» нет четкого и формального ограничения.

В соответствии с ней, инвалид — это любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и (или) социальной жизни в силу недостатка, врожденного или нет, его (или ее) физических или умственных возможностей. Официальные же документы России определяют инвалида как лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты [см. 4].

Понятие же «лицо с ограниченными возможностями» четко не определено, несмотря на частое использование в нормативных, методических и других документах, в печати и СМИ. К лицам с ОВЗ относят как инвалидов, так и лиц, которым не назначена инвалидность, но имеющие любое (пусть даже и временное и незначительное) ограничение в здоровье. Таково, например, отнесение к лицам с ОВЗ в порядке приема в высшие учебные заведения, утвержденном Министерством образования и науки Российской Федерации в 2009 и 2011 годах. Так, к лицам с ограниченными возможностями здоровья можно отнести любого человека [см. 5, 6].

Таким образом, понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» не отражает в полной мере основные характеристики социальной группы инвалидов и не меняет их положение, отношение к ним со стороны общества, но вносит запутанность, неясность, двусмысленность в теории и практике. Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» объединяет собой различные категории населения, которые принадлежат к группам риска, у которых ограничены возможности жизнедеятельности, а сам термин «инвалидность» не несет в себе негативного смысла. Лицо с ОВЗ, имеющее постоянные проблемы со здоровьем, можно полностью соотнести с понятием «инвалид». Именно эта категория лиц с ОВЗ будет рассматриваться нами, потому что именно постоянные проблемы со здоровьем накладывают отпечаток на жизнь человека. Временные же ограничения здоровья могут и не повлиять на развитие психики человека.

Эмпирическое исследование проводилось на факультете дистанционного обучения МГППУ в 2012/2013 учебном году. В исследовании приняли 30 студентов первого и второго курсов (из 40 обучающихся по бюджетной программе), обучавшихся на тот момент на факультете.

Психологические особенности профессионального самосознания студентов-психологов с инвалидностью определяются ограничением здоровья в той степени, которая мешает нормальной социализации или уже нарушила ее. В первую очередь стоит отметить различия у лиц с ОВЗ — с врожденным или приобретенным заболеванием. Эти две линии — нарушение заболеванием социализации и вариант его приобретения — определяют стратегию вхождения будущего психолога в профессию.

Приведем статистику по заболеваниям и их влиянию на обучение.

Если провести подсчет по врожденным и приобретенным заболеваниям, то соотношение будет 17 к 7.

Для лиц со слабым зрением (5 человек) проблем в обучении не наблюдается, несмотря на то, что условия обучения для них являются наиболее неприспособленными.

Наибольшей категорией студентов с ОВЗ являются лица с проблемами опорно-двигательного аппарата — 15 человек из 24. Приобретенными они являются для 5 из них, для 10 — врожденными. У последних студентов в социализации и при освоении школьной программы были значительные проблемы, поскольку обучение проходило на дому. Поэтому у них наблюдается средняя успеваемость (в основном на оценки «хорошо» и «удовлетворительно»).

У четырех студентов с соматическими заболеваниями проблемы со здоровьем не оказали негативного влияния.

В нашей выборке представлены люди разных возрастных групп. Так, из 24 человек первого курса возраст распределился так:

Количество студентов 1 курса 2012/2013 учебного года по годам выпуска из школы представляется так:

Таким образом, из 24 человек, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, половина окончила школу (колледж) в пределах пяти лет до поступления (причем только 6 студентов (25%) в предшествующие два года). Вторая же половина студентов этого набора окончила школу более 5 лет назад. Это создает трудности в получении для них высшего образования, поскольку навык учебы был потерян у большинства из них. Тем более не у всех из них он был сформирован достаточно хорошо. Студенты с ОВЗ, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, с приобретенным заболеванием (7 человек) проявляют активность в работе и учебе, имеют активную жизненную позицию. У них при некотором депрессивном состоянии в связи с травмой или приобретением заболевания ярко выражено желание успеть многое, узнать быстрее свою профессию.

У неработающих студентов с ОВЗ, учащихся на 1 курсе в 2012/2013 учебном году, с врожденными заболеваниями, поступивших в вуз сразу после школы или не более чем 5 лет по ее окончании, наблюдается активное желание получить образование.

В исследовании использовались методики Е.Ю. Пряжниковой:

1) опросник по самооценке основных компонентов профессиональной деятельности;

2) опросник по самооценке основных компонентов учебно-профессиональной деятельности;

3) опросник «Сложности обучения в вузе»;

4) опросник для студентов-психологов с целью выявить представления о своей будущей работе в качестве психолога;

5) опросник «Я-реальное и Я-идеальное».

Опросник по самооценке основных компонентов учебно-профессиональной деятельности проводился с целью выявить представления студентов о своей учебной деятельности.

На вопрос о цели обучения в вузе по своей специальности (ради чего Вы учитесь в данном вузе и по данной специальности?) большинство ответило (67%), что хотят работать, а это без высшего образования затруднительно. В этой группе большинство респондентов (54% от всех опрошенных, они одновременно заявили о желании работать) хотят реализоваться в профессии психолога. Такой же процент респондентов стремиться получить образование, чтобы помочь другим людям в их психологических проблемах. Стоит отметить, что это желание обращено к лицам, имеющим проблемы со здоровьем.

При дальнейшем изучении мы выявили пять основных целей учебной деятельности как студента. К ним относятся:

1) получение знаний, навыков, опыта, необходимых в последующей профессиональной деятельности;

2) получение профессии, высшего образования, формирование профессионализма;

3) получение умения учиться и навыков самоорганизации, развитие своих психических качеств;

4) творческая и профессиональная самореализация;

5) общение.

Среди основных методов и принципов успешной учебной работы при освоении профессии студенты выделяют четыре типа. Чтение, изучение и конспектирование учебных материалов, повторение материала — это наиболее часто встречающийся набор способов работы студентов. При этом посещение занятий, выполнение заданий в качестве критерия, способствующего успешности учебы, отметило меньше всего студентов. Среди важных качеств, необходимых студенту, были выделены усидчивость, внимательность, концентрация, трудолюбие, систематичность. Многим студентам для посещения занятий и выполнения учебных заданий важны мотивация и самомотивация.

Студенты выделили такие важные качества студента:

• активная жизненная позиция;
• внимательность;
• грамотность и знания;
• интерес к предмету;
• коммуникативность;
• лидерские качества;
• высокий уровень мотивации;
• обучаемость;
• организованность, прилежность, пунктуальность;
• ответственность;
• переключаемость внимания;
• работоспособность;
• трудолюбие;
• усидчивость.

Свои перспективы студенты видят так:

1) не знают о них или не определили направление работы 12 человек;

2) научную деятельность и преподавание в качестве своей будущей работы видят 4 человека;

3) в работе по профессии себя видят 15 человек, в том числе помогая лицам с ограниченными возможностями здоровья в их реабилитации.

Опросник по самооценке основных компонентов профессиональной деятельности проводился с целью выявить представления о своей будущей работе.

Если говорить о целях работы в профессии, то студенты с ОВЗ видят их в следующем.

Таблица 1. Цели работы студентов с ОВЗ

Но основной целью своей профессии студенты с ОВЗ видят в психологической помощи населению, психодиагностике и решении проблем человека, решении его трудностей, помощи в адаптации в обществе.

О перспективах в своей профессии не знают лишь 13,34% студентов (4 человека). Остальные студенты видят свои перспективы так.

Таблица 2. Перспективы студентов в профессии

Студенты выделили следующие качества, способствующие профессиональному успеху.

Таблица 3. Качества, способствующие профессиональному успеху

Также были единично отмечены такие качества как:

• благоразумие;
• гибкость;
• грамотная речь;
• доброта;
• искренность;
• креативность;
• наблюдательность;
• надежда;
• оптимизм;
• открытость;
• умение анализировать.

Опросник «Я-реальное и Я-идеальное» проводился с целью выявить представления о своих личных и профессиональных качествах. В нем студентам предлагалось выделить наиболее важные качества для студента-психолога и специалиста-психолога и оценить, проранжировать эти качества по двум показателям — насколько сейчас студент соответствует каждому качеству (образ реального Я) и по степени развитости у себя идеального, каким бы студенту хотелось стать в идеале (образ идеального Я). Эти показатели являются одним из составляющих учебно-профессионального и профессионального самосознания студента, степень соотношения с выбранной, получаемой профессией.

При определении отличий между студентом-психологом и психологом-профессионалом все опрошенные студенты отмечали различие в знаниях, в их направленности. Так, у профессионала знание практическое, на высоком профессиональном уровне. Знания студентов, по их мнению, направлены на теорию, профессионала — на практику. Но не все студенты отмечают причины различий этих знаний. Лишь 15,38% опрошенных выделяют в качестве причины различий отсутствие у студента теоретической базы, неумение опираться на метод научного познания, а 30,77% — должного уровня профессионализма и навыков работы с психологическим инструментарием (23,08%).

Чуть более половины студентов (53,85%) отмечают, что для того, чтобы быть профессионалом, необходим не только профессиональный, но и жизненный опыт. Также студенты выделяют такие качества, отличающие профессионала, как ответственность (23,08%), внимательность (15,38%), самостоятельность принятия решений (15,38%), уверенность в себе (15,38%), включенность в профессию (30,77%).

О таких формальных критериях, как наличие диплома, оконечность высшего образования, уровень нагрузки, связи с потенциальными клиентами (клиентская база), говорят 15,38% принявших в исследовании студентов.

Причинам того, что мешает стать хорошим студентом (что мешает приблизиться к своему идеальному образу Я студента), испытуемые выделяют следующее. Большая часть студентов считает, что в учебе им мешает неумение управлять своим временем, неорганизованность, личные недостатки (по 53,8%) и лень (30,8%). К личностным недостаткам студенты относят свой характер, рассеянность, застенчивость, неуверенность в себе, безответственность, комплексы, утомляемость и т.д. Состояние здоровья, физические возможности, по мнению студентов, влияют значительно меньше, этот показатель выделили только 23,1%. В меньшей степени влияют на становление студента отсутствие стрессоустойчивости и трудности в освоении программы (по 15,4%). Только 7,7% считают, что у них нет трудностей или их легко преодолеть.

Причинами же, мешающими стать в будущем хорошими психологами (приблизиться к идеальному образу «Я» психолога), студенты считают следующие свои качества:

• лень;
• отсутствие стрессоустойчивости, неудачи в работе;
• проблемы со здоровьем;
• личные качества (плохой характер, неприятие определенного типа людей, отсутствие толерантности);
• трудности в освоении программы;
• конкуренция;
• незнание профессии;
• неорганизованность;
• трудностей нет или их легко преодолеть.

При оценке представления студентами своей будущей работы выделилось следующее распределение: оценили от 0 до 20% — 30,77% респондентов, от 21 до 40% — 30,77%, от 41 до 60% — 15,38%, от 71—100% — 23,08%. Нулевых и стопроцентных показателей не наблюдалось.

Опросник «Сложности обучения в вузе» проводился с целью выявить представления об основных проблемах, связанных с обучением специальности. При описании сложностей обучения также использовались данные опроса, проведенного на факультете дистанционного обучения среди студентов после первого семестра 2011—2012 учебного года.

Насколько удается студентам с ОВЗ успешно сочетать обучение с повседневной жизнью, работой, другой учебой или деятельностью иного рода, можно сделать вывод по следующей таблице.

Таблица 4. Качество сочетания обучения с другой деятельностью

При организации самостоятельной работы с помощью дистанционных технологий у большинства студентов возникают сложности, но с ними учащиеся справляются самостоятельно (40,2%).

Таблица 5. Наличие сложностей при организации самостоятельной работы

Таким образом, в ходе предварительного исследования нами были выделены специфические цели работы в профессии, которые ставят перед собой студенты с ОВЗ.

Таблица 6. Специфические цели работы в профессии для студентов с ОВЗ

Нами были выявлены такие профессиональные перспективы, которые видят студенты:

• в работе по профессии себя видят 50% студентов, в том числе помогая лицам с ограниченными возможностями здоровья в их реабилитации;
• не знают о них или не определили направление работы 40% респондентов;
• научную деятельность и преподавание в качестве своей будущей работы видят 13% испытуемых.

Нами были определены основные прич ины, усложняющие обучение и профессиональное развитие, по мнению самих студентов с ОВЗ. Ими оказались не проблемы со здоровьем, а леность, неорганизованность и другие личные качества (плохой характер, неприятие определенного типа людей, отсутствие толерантности, отсутствие стрессоустойчивости).

Итак, нами были определены основные особенности профессионального самосознания студентов-психологов с ОВЗ:

• желание помогать людям с такими же заболеваниями как у студентов;
• получение высшего образования ради общения;
• попытка разобраться в себе.

Итак, профессиональное самосознание студентов-психологов с ОВЗ:

• имеет непосредственно в своей основе не проблемы со здоровьем, а социальную ситуацию развития их личности в связи с этими проблемами;
• направлено на сотрудничество с людьми, помощь им, уважение к будущим клиентам;
• носит социально ориентированный характер.

Эти особенности основаны на той социальной ситуации развития, в которую попали студенты во время обучения в школе, после ее окончания и перед поступлением в вуз.

Список литературы

1. Дегтярева Т.Н. Профессиональное образование лиц с ОВЗ в условиях вхождения в болонский процесс: социологический аспект [Текст] / Т.Н. Дегтярева // Вестник Томского государственного университета. — 2009. — № 319. — С. 60—64.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст]: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. — 2-е изд., перераб. — Москва: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 480 с.

3. Пряжникова Е.Ю. Профориентация [Текст]: учеб. пособие / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. — Москва: Академия, 2008. — 496 с.

4. Российская Федерация. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации. Федеральный закон от 24 ноября 1995 № 181-ФЗ [Текст] // Собрание законодательства РФ. — 27.11.1995. — № 48. — Ст. 4563.

5. Российская Федерация. Об утверждении Порядка приема граждан в имеющие государственную аккредитацию образовательные учреждения высшего профессионального образования. Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2011 № 2895 [Текст] // Российская газета. — 16.12.2009. — № 241.

6. Российская Федерация. Об утверждении порядка приема граждан в образовательные учреждения высшего профессионального образования. Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2011 № 2895 [Текст] // Российская газета. — 27.01.2012. — № 17.

Пряжникова Е.Ю., Чистовский Д.И.

Н. Г. Рукавишникова

Исследование становления профессионального самосознания учителя открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, т.к. формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.

Специальные исследования регулятивной роли самосознания в сфере профессионального труда начаты такими отечественными психологами, как Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др. Но сам термин "профессиональное самосознание" появился относительно недавно.

С.В. Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обусловливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как "комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу".

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, - индивид, осознающий свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения (что он хочет), свои личностные и физические качества (что он представляет собой как профессионал), свои возможности, способности, дарования (что он может, пределы его самосовершенствования), требования, предъявляемые деятельностью, профессиональной группой (что от него требуют).

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку - профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

В целом большинство авторов (Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, В.Н. Козиев, А.К. Маркова) отмечают, что профессиональное самосознание требует специальной работы по развитию, формированию, однако зачастую оно складывается стихийно. Но в педагогической деятельности, где существует профессиональная необходимость повысить эффективность этого процесса, организация и руководство познавательной деятельностью личности, соблюдение психологических условий и принципов его развития могут принести зримые результаты.

Одно из первых экспериментальных исследований профессионального самосознания педагога принадлежит Г.И. Метельскому. Исследуя объемную выборку учителей различного уровня педагогического мастерства, он показал принципиальные различия в познании ими не только психологии учащихся, содержания и способов воздействия на них, но и особенностей процесса и результата собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. Г.И. Метельский выделил три уровня развития у педагога способности к рефлексии, самопознанию. Для низкого уровня характерно неустойчивое, фрагментарное отражение действий учащихся и лишь частичная их коррекция. Для среднего уровня характерна более высокая осведомленность педагога о личности ученика, более адекватное отражение его особенностей. Педагог проявляет способности к устойчивому и всестороннему отражению себя как исполнителя, но управлять своей личностью и деятельностью на этой основе не умеет. Высокий уровень - яркий пример единства осведомительной и регулятивной функций, которые проявляются у педагогов как при восприятии учащихся, так и в процессе самопознания. Если, взаимодействуя с учащимися, педагог накапливает информацию о них с целью регуляции их деятельности, то представления и понятия о себе, складывающиеся в результате самоотражения, способствуют регуляции его исполнительной деятельности и в целом росту профессионального мастерства педагога. Таким образом, исследование Г.И. Метельского подтвердило предположение о том, что система знаний и умений, приобретаемая учителем в процессе познания личности учащегося и самопознания, является одним из важнейших условий творческого решения педагогических задач и служит предпосылкой совершенствования педагога как субъекта труда, познания и общения.

В.Н. Козиев рассматривает профессиональное самосознание педагога как сложный личностный механизм, играющий активную регулирующую роль в деятельности учителя, с помощью которого возможно активное саморазвитие, сознательное формирование у самого себя профессионально значимых качеств личности, профессионального мастерства. Только в том случае, когда педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой - в какой мере у него развиты эти качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Только знание и сопоставление личностью своих психологических особенностей с требованиями профессиональной деятельности может стимулировать у будущих педагогов активность, направленную на самосовершенствование и самовоспитание необходимых качеств. Как видно из предложенных определений, многие исследователи под профессиональным самосознанием понимают большей частью процесс профессионального самопознания, осознания и соотнесения личностью собственных особенностей с требованиями реальной профессиональной деятельности. По мнению Л.М. Митиной, низкий уровень развития профессионального самосознания учителя характеризуется осознанием и самооценкой лишь отдельных свойств и качеств, которые складываются в неустойчивый образ, определяющий неконструктивное поведение и педагогическое взаимодействие. У педагогов с высоким уровнем профессионального самосознания целостный образ Я вписывается в общую систему его ценностных ориентаций, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения.

В исследовании Н.В. Кузьминой было показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоническом сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самого себя (высокая ауто-психологическая компетентность). Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня - моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания учителя показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (Л.М. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А.К. Марковой, если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у его учеников.

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания педагога - поведенческий - означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Так, П.А. Шавир считает, что степень сформированности профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой успеха всей профориентационной работы в вузе.

Какова же динамика профессионального самопознания студентов педагогического вуза?

Студенческий возраст - начало перехода от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Феноменально это проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это делает не только возможной, но и необходимой специальную работу по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.

В современном обществе большое значение имеет подготовка высококвалифицированных кадров, которые.

Во время обучения в университете студент получает необходимые знания и навыки, развивается как личность, осознает свою роль в обществе. В этот период формируется профессиональное самосознание будущего специалиста.

Самосознание - осознание, оценка человеком самого себя практической и познавательной деятельности, как личности .

Особенность самосознания в ВУЗе заключается в том, что оно проявляется как стремление к самореализации в будущей профессиональной деятельности. Осознание студентом самого себя как субъекта учебной деятельности в системе профессионального образования, осознание целей процесса обучения, является ядром процесса профессионального становления.

Активизация самосознания студента помогает ему оценить свои способности, личные качества, потенциал и заниматься самосовершенствованием в области профессиональной деятельности. Самосознание студента, как будущего специалиста формируется на основе расширения знаний о необходимых ему качествах, адекватной самооценки уровня их развития.

Профессиональное самосознание студентов формируется благодаря развитию мышления, самостоятельности, активности и других качеств и свойств личности и проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности .

Именно в студенческом возрасте, человек приобретает профессиональные теоретические знания, накапливает опыт во время прохождения практики, формирует профессиональные качества. По мнению Л.С. Выготского, студенческий возраст (18-25) представляет собой особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития» .

«Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, правильностью профессионального выбора и полноты представления студента о выбранной профессии» .

В психологии понятие самосознание изучено в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и многих др. По утверждению Л.С. Выготского, развитие самосознания определяется конкретной ситуацией развития личности. В самосознании жизнь человека отражается как единый жизненный план, превращающий историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс, подчиненный значимой для личности цели .

Для анализа самосознания нами проведено социологическое исследование, в виде анкетирования. Целью является выявить уровень сформированности профессионального самосознания студентов и удовлетворенность своей будущей профессией.

Респондентами явились студенты педагогического института СВФУ. Каждый участник исследования заполнял анкету анонимно.

Как Вы оцениваете подготовку к профессиональной деятельности, которую получаете в вузе? Более половины, а именно 65%(29) студентов ответили, что удовлетворены своей подготовкой, которую они получают в вузе. Скорее всего, высокий процент удовлетворенностью качеством образования обусловлена тем большинство студентов были 3 курса, как правило, на 3 курсе студенты уже осознанно учатся на выбранной специальности, так как шансом поменять специальность который бывает на раннем этапе обучения они не воспользовались, то, следовательно, их все устраивает и они осознанно и с удовольствием учатся на выбранной специальности.

Что, по Вашему мнению, является главным в профессиональной подготовке? Большинство респондентов, конечно же, ответили что это практика (более 50%) и знания (более 30%) остальные затруднились ответить или же ответили «не знаю». Безусловно, главным в профессиональной подготовке является непосредственное получение опыта и ознакомление с будущей профессией, но без знаний, как правило, бывает сложно постигать азы будущей профессии, поэтому и знания немаловажны. Именно по той причине ответы студентов разделились подобным образом.

Как Вы думаете, будут ли у Вас трудности в работе? Если трудности будут, то какие? Довольно пессимистичная картина складывается по результатам ответов респондентов: так более 60%(26) студентов ответили что да - трудности будут, остальные 15%(7) - решили, что у них все будет «как по маслу» и ответили - нет, остальные 25%(11) не стали заранее загадывать и ответили «не знаю». На вопрос какие именно трудности, ответы разнятся, от отношений с коллегами, до банальным страхом не стравиться с работой.

Изменилось ли Ваше мнение о профессии за время обучения в вузе? Что именно? У более 90% студентов представление о своей будущей профессии не изменились или изменились, но в лучшую сторону.

а) каких профессионально важных качеств Вам недостает?; хорошая память- 40% усидчивость - 40%, ответственность 10%, прочие- 10%

6) какие качества достаточно развиты?; коммуникабельность -40%, ответственность - 35%, усердие - 20% прочие-5%

в) от каких негативных качеств Вы хотели бы избавиться? Лень - 90%, прочее 10%

Профессиональные намерения: обязательно буду работать по специальности50%, скорее всего 30%, возможно 15%, еще не решил(а) 5%, не хотел(а) бы 0%. Такие данные дают положительную картину о том что студенты заинтересованы в будущей профессии, и в будущем более 80% постараются устроиться на работу по специальности. Остальные скорее всего относятся к более прагматичным натурам и не исключают возможности того что работы по специальности не предвидится после окончания ВУЗа, и придется работать не по специальности.

Подводя итог можно сказать, что анкета достаточно хорошо отражает мотивированность студентов к учебе, и заинтересованность в будущей профессии, правильность выбора. Профессиональное самосознание у студентов развивается, несмотря на некоторые опасения у студентов по поводу будущей профессии.

В науке существует несколько подходов к пониманию профессионального самосознания. Например, Б. Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание - это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе. В.Д.Брагина делает основной акцент в профессиональном самосознании на познании и самооценки профессиональных качеств и отношении к ним. П. А. Шавир трактует это понятие, как избирательную деятельность самосознания личности, подчиненную задачи профессионального самоопределения; осознание себя, как субъекта своей профессиональной деятельности. Подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимо-дополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия .

По мнению А. К. Марковой профессиональное самосознание включает:

осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств;

осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактом или конкретным коллегой;

учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

само оценивание человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. Профессиональное самосознание опирается здесь на профессиональную самооценку

ретроспективную, актуальную, потенциальную, идеальную;

положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной “Я концепции”.

У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации .

При этом, как указывает А. К. Маркова, «в процессе профессионализации меняется и профессиональное самосознание. Оно расширяется, меняются сами критерии оценивания своих профессиональных возможностей» .

В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса .

Так, в отличие от самосознания в целом, профессиональное самосознание специфичнее по своему содержанию.

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание.

Если самосознание формируется в жизнедеятельности и общении с окружающими людьми и является результатом познания себя, своих действий, психических качеств и т.д., то профессиональное самосознание -- это проекция всех структурных компонентов самосознания на профессиональную деятельность. Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств личности, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

Профессиональное самосознание (или профессиональная Я концепция) включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. В эти представления включаются характеристики человека, которые определяют успешность его деятельности. К ним относят профессионально важные качества (ПВК), в качестве которых могут выступать индивидуально-психологические свойства и отношения личности. К индивидуально-психологическим свойствам относятся следующие свойства личности: сенсорные, перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, речевые, эмоциональные, волевые, моторные, коммуникативные. Отношения личности включают: отношение человека к профессии; к себе как к субъекту деятельности; к другим людям (коллегам, начальнику, клиентам); к объекту труда; к предмету труда; к средствам труда; к условиям труда .

Поскольку профессиональная Я концепция является частью общей Я концепции личности, то возникает вопрос об их соотношении. При решении этого вопроса учитываются такие позиции, как место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. При рассогласовании этих ориентации возможна остановка личностного развития и расщепление сознания «для работы» и «для себя» .

С целью практического изучения профессионального самосознания, учитывая функцию профессионального самосознания как средства само регуляции профессиональной деятельности, структурное строение профессионального самосознания можно представить следующим компонентным составом: осознание профессиональной морали; осознание профессиональной нравственности; осознание себя как субъекта профессиональной деятельности; осознание и оценка отношений; осознание собственного развития во временной связи .

Моральный фактор не является принадлежностью обособленной предметной области социальной действительности. Он сопутствует любой деятельности человека, способствуя или тормозя выполнение его функций и социальных ролей в определенном коллективе. Гуманистическое отношение к людям труда, забота о повышении производительности труда, о благе общества и коллектива являются конкретными проявлениями морального содержания .

Нравственное содержание профессионального самосознания характеризуется действенностью морального понимания, моральных принципов в деятельности. Содержание нравственности в любой социальной группе определяется критерием того, как можно поступать и как нельзя. Профессиональная нравственность обнаруживает свое проявление в выборе подходящих способов и средств для выполнения профессиональной деятельности в соответствии с нормами общества .

Третьим компонентом профессионального самосознания, по мнению ученых, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности. На производстве человек всегда предстает как субъект профессиональной деятельности. Он выбирает средства, учитывает условия выполнения деятельности, при этом хорошо зная конечный продукт своего труда. Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности означает осознание своей ответственности и своей роли в постановке задач, в формировании целей, в выборе средств выполнения деятельности, в получении конечного продукта. Не менее важным является и осознание своей индивидуальности в выполнении деятельности .

Традиционно важным в структуре самосознания считается осознание психических качеств, особенностей личности. В профессиональном самосознании содержится понимание именно тех свойств и качеств, которые необходимы для успешного выполнения профессиональной деятельности, т.е. профессионально важных качеств. Для разных профессий эти качества будут разными, но степень их осознания оказывает заметное влияние на выбор задач, на ход выполнения деятельности, на уверенность в себе .

В структуре профессионального самосознания, как и самосознания в целом, имеется осознание и оценка отношений. Включение человека на длительный срок в состав референтной группы обусловливает развитие этих отношений. Именно в этих условиях формируется отношение человека к самому себе как к специалисту, отношение к коллегам по профессии, отношение к своей профессиональной деятельности и отношение других к себе .

По мнению исследователей, важнейшим компонентом, без которого нельзя говорить о само регуляции личности человека, является осознание собственного развития во временной связи. На каждом этапе жизни человека и в период профессиональной деятельности через самосознание осуществляется связь между прошлым, настоящим и будущим. Профессиональное самосознание отражает развитие человека по таким признакам как рост профессионального мастерства, продвижение по службе, повышение авторитета, упрочнение социального статуса. Важное значение имеет также постановка целей и контроль за их осуществлением .

Отечественные ученые А. А. Деркач и О. В. Москаленко в своих работах выделяют функциональные и структурные компоненты профессионального самосознания: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в само понимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции . Рассмотрим каждый из этих компонентов более подробно.

Когнитивный компонент. По мнению ученых, самопознание является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть, обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную оценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает это знание, как из единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требованиями и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами или явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его "Я" с "Я" других. Представление индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или объективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа "Я", могут быть самыми разнообразными .

Критерием оценок знаний о другом являются моральные установки данной личности, сформировавшиеся под влиянием соответствующих требований общества. По мнению А. А. Деркач и О. В. Москаленко, индивидуализация их преломления у каждой личности сказывается и на общем характере этих критериев, на содержании оценки знания о другом.

Следовательно, познавая особенности другого в процессе общения, мы выделяем и свое отличие от него. Познавая другого, человек начинает всматриваться в себя, сравнивая себя с ним .

По мнению ученых, самопознание это сложный, многоуровневый процесс, индивидуализированный во времени. И. И. Чеснокова условно и в общей форме разделяет его на два уровня :

самопознание осуществляется через различные формы соотнесение самого себя с другими людьми, т.е. при таком познании себя человек преимущественно опирается на внешние моменты, включая себя в сравнительный контекст с другими. Основным внутренним приемом такого самопознания является самовосприятие и самонаблюдение. Однако, на стадии более или менее зрелого самопознания включается и самоанализ;

человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какойто степени сформированными, полученными в разное время в разных ситуациях. Ведущими внутренними приемами данного уровня самопознания являются самоанализ и самоосмысливание, которые опираются на самовосприятие и самонаблюдение .

Эмоциональный компонент. По мнению Т. В. Кудрявцева и В. Ю. Шегуровой, для самосознания наиболее значимо стать самим собой (сформировать себя как личность), остаться самим собой (невзирая на отрицательные воздействия) и уметь поддержать себя в трудных состояниях и условиях, при этом понимая самого себя. По мнению ученых, самопонимание позволит расширить представление о природе "Я". Исследователи рассматривают самопонимание как необходимый момент процесса самосознания. Причем это личностное образование не сводится ни к самопознанию, ни к самоотношению, ни к знаниям о себе. По мнению ученых, эти понятия ни в коем случае не составляют синонимический ряд. Каждое из перечисленных понятий имеет свою системную нагрузку в структуре самосознания .

Становление и развитие самопонимания как процесса и результата неотделимо от развития личности в целом и зависит от специфического способа жизнедеятельности. Вместе с тем самопонимание выступает внутренним условием, в значительной степени определяющим развитие личности и формирование индивидуально-типологических особенностей ее структуры. Очень важно быть равным себе и очень важно себя узнавать. И отсюда вытекает не менее важное понимание того, что Я это Я. Поэтому когда человек произносит "Я", его внутренние переживания являются весьма значимыми .

Содержанием самопонимания, в частности, является не только фактическая сторона достижений человека, ее прошлое, но и осознание возможностей ("Я реальное"), а также того, какой она хотела бы стать ("Я идеальное"). "Реальное Я" установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е., с его представлением о том, каков он на самом деле. "Идеальное Я" установки, связанные с представлением индивида о том, каким он хотел бы стать. Желаемые ценностные ориентиры "идеального Я" (качества, к формированию которых стремится индивид) определяют ближние и дальние цели в саморегуляции индивида; различие между "идеальным Я" и "реальным Я" может обеспечить необходимый источник мотивации для достижения желаемого (в этом случае можно говорить об организации и готовности к самопониманию) .

"Идеальное Я" складывается из целого рода представлений, отражающих устремления индивида. Как показала К. Хорни (1950), большое расхождение между "реальным" и "идеальным Я" нередко ведет к депрессии, обусловленной недостижимостью идеала. Г. У. Олпорт (1961) считает, что "идеальное Я" отражает цели, которые индивид связывает со своим будущим. Привлекающие качества "идеального Я" обозначают близкие и отдаленные цели индивида, а различие между "идеальным" и "реальным Я" обеспечивает необходимые для достижения целей предпосылки .

Самопонимание не бесстрастный процесс, оно эмоционально окрашено, приносит удовлетворение или горечь. Эмоциональная сторона самопонимания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе и отношения собственно оценочного .

Важным компонентом самопонимания является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и понятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего "актуального Я" и "идеального Я". Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения, указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Самоуважение это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя, верит в успех, при позитивных оценках окружающих добивается целостности. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности при низких оценках окружающих, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности; в итоге происходит конфликт самопонимания .

Мотивационно целевой компонент. По мнению А. А. Деркача и О. В. Москаленко, содержание этого компонента реализуется через самоактуализацию. Актуализироваться значит, становится реальным, существовать фактически, а не только потенциально. К. Роджерс считал, что личность обладает врожденной тенденцией к самоактуализации и стремление к ней проявляется в целенаправленном удовлетворении потребности в самоактуализации в ее жизненной реальности. Самоактуализация предполагает реализацию личностного потенциала и совершенствование человека. Самоактуализирующиеся личности, по определению А. Маслоу, полностью реализуют все, на что они способны. Они достигают намеченных профессиональных вершин. Важным моментом самоактуализации является принятие ответственности за свои действия. Самоактуализация это постоянный процесс развития своих потенциальных возможностей с целью достижения творческой зрелости .

По определению В. Франкла, самоактуализация это не конечное предназначение человека. Она является следствием и результатом осуществления смысла жизни. Выделяют несколько трактовок самоактуализации:

Процесс актуализации возможностей личности;

Полноценная реализация творчески и духовно богатой личности;

Процесс саморазвития личности, ее личностного "роста изнутри";

Следствие интенциональности человеческой жизни и достижение ее смысла;

Процесс творчески зрелой личности.

Профессиональная самоактуализация. По мнению А. Маслоу, К. Рождерса, Ф. Перлза, Э. Шострома, Л. Я. Гозмана, выступает операциональным аналогом личностной зрелости. Высокий уровень самоактуализации способствует достижению творческой зрелости личности.

Операциональный компонент. С. Л. Рубинштейн отмечает, что саморегуляция это раскрытие резервных возможностей человека, а, следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности (что, несомненно, важно для руководителей управленческой структуры) .

Можно сказать, что наиболее сложные формы саморегуляции возникают и как завершающий этап самосознающей себя личности.

Согласно Л. М. Митиной и А. К. Марковой структура профессионального самосознания личности представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой .

Когнитивная подструктура включает осознание человеком себя в системе профессиональной деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у личности на основе представления о себе в отдельных профессиональных ситуациях, на основе мнения коллег складывается устойчивая Я концепция, придающая ей чувство профессиональной уверенности или неуверенности .

В аффективно-оценочном отношении к себе различают оценку человеком своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). По мнению А. К. Марковой, «если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Наиболее важным является формирование положительной самооценки в целом. У профессионала, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такая личность стремится к самореализации» .

И, наконец, третий компонент профессионального самосознания поведенческий означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе .

Рассмотренные функциональные компоненты профессионального самосознания между собой взаимосвязаны, и их выделение может быть принято только условно. Эти компоненты реализуются в двух планах. В объективном плане их показателем выступает профессиональное мастерство, в субъективном - Я концепция. На профессиональное мастерство как целостное образование воздействуют внешние (профессиональное обучение, социум, его требования, мораль и др.) и внутренние (самоактуализация, самопознание, саморегуляция, самопонимание) условия, в результате чего изменяется Я концепция. И наоборот, изменяющаяся Я концепция воздействует на профессиональное мастерство .

В нашем исследовании принято различать самосознание и профессиональное самосознание, которое специфичнее по своему содержанию. Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, присущих данному профессиональному сообществу. Профессиональная Я концепция, по мнению многих авторов, имеет свои функциональные и структурные компоненты, взаимосвязь которых помогает личности сформировать целостное профессиональное самосознание. Эти компоненты могут формироваться гетерохронно и в какой либо динамике.