Современные проблемы науки и образования. Фундаментальные исследования Узнайте больше информации от представителей вузов лично

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

ФБГОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»

Институт естественных наук

Кафедра экологии и природопользования

РЕФЕРАТ

по экологическому образованию

Естественнонаучное образование в России в середине 19 века

Выполнила: студентка 4 курса

группы ЭПб-111

Лукьянова Е.С.

Проверила: ассистент

Вострикова Ю.В.

Волгоград 2015 г.

естествознание экологический обучение школьник

Общий подъем мысли в 60-е годы связан отчасти с появлением книги Ч. Дарвина «Происхождение видов». Передовой частью российского общества ставится вопрос о воспитании у детей материалистического объяснения природы, основанного на непосредственном наблюдении натуральных объектов и осмысливании взаимосвязей между ними.

Новые школьные программы были построены согласно принципам А. Любена, талантливого немецкого педагога, выступившего в качестве реформатора школьного естествознания в 30-е годы XIX в. Им была написана первая методика естествознания. Педагогом предлагался индуктивный метод изучения естествознания, при котором познание природы шло от простого к сложному, от известного к неизвестному, от конкретного к отвлеченному. В основе индуктивного метода лежали непосредственные наблюдения учащимися натуральных объектов и осмысливание отношений между ними. В российскую школу идеи А. Любена проникли три десятилетия спустя. Это был, несомненно, прогрессивный подход в преподавании естествознания. Однако содержание учебников ботаники Н. И. Раевского, зоологии Д. С. Михайлова, построенных на принципах Любена, не соответствовало методическим рекомендациям. Они были перегружены однообразным систематическим материалом и не развивали мышление учащихся.

К середине XIX в., когда растущая и крепнущая буржуазия России искала внутренние рынки и новые объекты приложения капитала, сильно возрос интерес к познанию своей страны. Конкретное выражение этого интереса в общественно-культурной жизни вылилось в движении, названном «отечествоведением». На его основе возникло «родиноведение» как движение, преследующее те же цели, но в расчете на меньшую территорию. Оно вызвало к жизни так называемое «родиноведческое» направление естествознания и географии в школе того времени.

Огромное влияние на развитие этого направления в обучении младших школьников оказал прогрессивный педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870).

К. Д. Ушинский считал природу одним из «могущественных агентов воспитания человека», а естественную историю - предметом, самым «удобным для приучения детского ума к логичности». Великий педагог писал: «У детей есть общее безотчетное и естественное стремление к природе, и они с любовью занимаются наблюдениями над окружающими их предметами, вследствие этого у них появляется множество вопросов, которые могут быть решены только на основании начал наук». Это доказывает, что «первоначальное умственное образование должно начинаться с изучения естественных наук».

Всю систему изучения природы, усвоения представлений и понятий о ней Ушинский рассматривал в объяснительном чтении, выделяя при этом метод наблюдений как на иболее эффективный в познании природы. В свои книги «Родное слово» (1864) и «Детский мир» (1868) он включил богатый материал о живой природе, предполагающий проведение наблюдений и опытов. Знакомство детей с природой К. Д. Ушинский предлагал начинать с изучения своей местности и наблюдений за временами года, чтобы впечатления от чтения книг или сообщений учителя ребенок мог проверить личным опытом.

Талантливого педагога поражала пропасть между патриотическим воспитанием детей на Западе и в России. «Возьмите любого маленького швейцарца, и он изумит вас твердым и чрезвычайно подробным знанием своей родины… То же самое вы заметите у маленьких немцев и англичан, а еще более у американцев…». В то же время русский человек «…весьма часто не знает, при какой реке стоит Самара, а уж что касается какой-нибудь небольшой реки…, то и говорить нечего, если только ему самому не приходилось купаться в ней».

К. Д. Ушинский считал, что исправить такое положение можно введением в российские училища предмета, основанного на чувственном восприятии окружающей природы, - отечествоведения. «Легко себе представить, - пишет К. Д. Ушинский, - сколько ярких и верных действительности образов, совершенно конкретных, накопится в душе детей от такого живого, наглядного обязательного курса».

Под влиянием идей К. Д. Ушинского в России стали появляться новые учебники естествознания и географии, основанные на принципе «отечествоведения» (современного краеведения).

Огромное влияние оказали идеи К. Д. Ушинского на педагогическую и литературную деятельность Дмитрия Дмитриевича Семенова (1835-1902) - талантливого педагога-географа.

Он начал совместную работу с К. Д. Ушинским в 1860 г. Д. Д. Семенов разработал методику проведения экскурсий, составил пособие «Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям» в 6-ти выпусках.

В 1862 г. вышли три части «Уроков географии» Д. Д. Семенова. К. Д. Ушинский дал этому учебнику высокую оценку.

В предисловии к учебнику автор писал: «Лучше всего начинать преподавание географии с окрестности той местности, на которой живут учащиеся… Посредством сравнений близких предметов с отдаленными, посредством занимательных рассказов дети незаметно получают самые верные понятия различных явлений природы…». Так были впервые выражены основы краеведческого принципа обучения.

Д. Д. Семенов считал, что приготовительным курсом к изучению географии могло служить отчизноведение, но в нем должно заключаться и начало естественных наук и истории. «Единственным руководством для учеников должна быть книга для чтения с местным характером, где были бы подобраны статьи, касающиеся известной местности, на которой живут дети».

Д. Д. Семенов составил такой учебник для окрестностей Петербурга. Сначала он рассказывает о городе, затем характеризует его окрестности, уезд и всю Петербургскую губернию и далее переходит к изучению земли в целом.

Весь курс отчизноведения Семенов предлагал пройти за два года. На первом году, который он называет «отрывочным», учитель «говорит только о том, что доступно детям и постепенно переходит от легчайшего к более трудному, от знакомого к…незнакомому». На втором году «все отрывочные сведения сводятся в одну цельную картину, в связное описание целого края».

В целях более глубокого разъяснения отдельных вопросов педагог предлагал ставить несложные опыты и проводить демонстрации: по парообразованию воды и конденсации паров, определению сторон света по компасу, измерение атмосферного давления барометром и др.

Деятельность Д. Д. Семенова способствовала появлению в России учебников, основанных на принципе отечествоведения.

В противовес систематике и морфологии К. Линнея во второй половине XIX в. в России стало популяризоваться биологическое направление, ставшее впоследствии фундаментом экологии (позднее оно было выдвинуто в Германии в трудах Ф. Юнге и О. Шмейля). Российское биологическое направление (или метод) было обосновано в работах профессора Московского университета К. Ф. Рулье, который предложил изучать жизнь во всех ее проявлениях. Он заявлял: «Полагаем задачею, достойною первого из первых ученых обществ, назначить следующую тему для ученого труда первейших ученых исследовать три вершка ближайшего к исследователю болота относительно растений и животных, и исследовать их в постепенном взаимном развитии организации и образа жизни посреди определенных условий».

Эта задача была необычной для того времени, она требовала обратить внимание на обыденные проявления жизни, нацеливала на их изучение и объяснение. В отличие от германских методистов, Рулье был эволюционистом. Для него организмы были не приспособлены, а приспособляемы к среде. При изучении организма животного он прежде всего выяснял причину образования того или иного органа.

Говоря о процессе обучения, К. Ф. Рулье подчеркивал, что одним из важнейших его условий является наглядность, выше которой может быть только изучение природы.

Развитие методики естествознания во второй половине XIX в. связано с именем Александра Яковлевича Герда (1841-1888). Им обоснована система изучения природы в начальной школе, от неорганического мира к растениям, животным и человеку.

Учебник «Мир божий», написанный А. Я. Гердом для учащихся 2 и 3 классов, состоял из 2-х частей - «Земля, воздух, вода» и «Растения, животные, человек». В нее же включалось изучение истории Земли с элементами эволюционного учения.

Такое построение курса педагог справедливо обосновал тем, что «наблюдения над минералами легче и проще наблюдений над растениями и животными, и в то же время приобретаются навыки проведения наблюдений… Знакомство с минеральным царством доставляет детям сведения, необходимые для полных наблюдений над растениями и животными. Животное необходимо рассматривать в связи со всей его обстановкой, растение - в связи с почвой, на которой оно произрастает, поэтому-то прежде всего следует ознакомить детей с минеральным царством…». Кроме этого, законы эволюции природы не могут быть познаны без понимания тех взаимосвязей, которые существуют между неорганическим и органическим миром.

А. Я. Герд считал, что «…прежде чем приступать к систематическому курсу естественных наук, преподавателю необходимо пробудить в детях интерес к природе, а это возможно лишь при непосредственном столкновении детей с естественными предметами в их естественной обстановке. Преподавание естествоведения должно по возможности начинаться в саду, в лесу, в поле, на болоте… Когда таким образом дети изучат окружающее, тогда можно перейти к растительному и животному миру отдаленных местностей, определяя и оживляя их сравнениями с хорошо известными картинами родины».

А. Я. Герд видел основу успешного преподавания естествознания в чувственном познании, «живом созерцании», строившемся на изучении природы своего края во время экскурсий. К формам обучения естествознанию А. Я. Герд добавил и разработал методику проведения практических занятий на предметных уроках в классе, базовым материалом для которых служила местная природа. Добытый в окружающей природе путем внеурочных наблюдений фактический материал, по мнению А. Я. Герда, создавал прочный фундамент для построения теории изучаемого вопроса. Таким образом, А. Я. Герд наметил пути взаимосвязи форм обучения и успешно осуществлял их в своей педагогической деятельности.

В 1883 г. Гердом было издано для учителей методическое пособие «Предметные уроки в начальной школе», в котором он предложил методику проведения наблюдений и опытов на уроках естествознания. В отличие от Любена на первый план педагог выдвигал развитие у школьников умений делать обобщения и выводы на основе наблюдаемых фактов Он призывал не ограничиваться индуктивным методом изучения естествознания, который сводит познание природы к описанию и сравнению, а рекомендовал применять и дедукцию, позволяющую устанавливать причинно-следственные связи между явлениями. А. Я. Герд считал, что главная задача учителя - проводить на уроках грамотные объяснения, а дети, наблюдая природные объекты и проводя с ними опыты, будут учиться описывать, сравнивать, обобщать, делать соответствующие выводы.

А. Я. Герд требовал от учителя регулярного составления конспектов уроков и сам разработал методическое руководство для учителей «Первые уроки минералогии». Планы уроков по изучению неживой природы явились первым образцом методики преподавания отдельного предмета.

Следовательно, А. Я. Герд впервые решил основные общие проблемы методики преподавания естествознания. До настоящего времени труды А. Я. Герда служат основой для методических разработок по курсу естествознания.

Вклад А. Я. Герда в теорию методики естествознания трудно переоценить, но практическое значение его работ в то время было невелико в связи с исключением естествознания в 1871 г. из числа преподаваемых в народных училищах предметов.

Вновь вопрос об изучении окружающей природы начинает обсуждаться в конце XIX в. Этому способствовал журнал «Естествознание и география», где поднимались проблемы использования природного окружения детей при организации различных форм учебной работы. Особое внимание уделялось организации и проведению экскурсий в условиях города. «Отнюдь не излишне, но совершенно необходимо беседовать с учениками о таких предметах, которые они ежедневно имеют перед глазами. Крайне ошибочно было бы думать, что ребенок всматривается в то, что его окружает. Назначение школы, вообще, в том и состоит, чтобы приучить ученика останавливать свое внимание на тех предметах, по которым взор его до тех пор скользил без всякой мысли».

Развитие капитализма в конце XIX в. потребовало широкой реформы школьного образования и обязательного введения естествознания в систему школьных предметов.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Краткая характеристика культуры XIX века в России. Достижения в воспитании и образовании. Дидактическая установка великого русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского - учителя русских учителей. Принцип научности обучения, его содержание.

контрольная работа , добавлен 06.05.2015


Даты жизни и деятельности великого педагога, основоположника русской педагогической науки. Его вклад в развитие мировой педагогики. Условия для выполнения образовательных и воспитательных задач. Работы Ушинского, содержание центральных идей его теории.

презентация , добавлен 21.10.2016


Объективные и субъективные причины, которые сдерживают развитие системы экологического образования в России. Сущность экологической ответственности. Экологическое образование в начальной школе. Особенности воспитания трудолюбия на уроках естествознания.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Место школьного краеведения в системе экологического образования учащихся начальных классов. Работа по формированию экологических знаний у младших школьников с использованием регионального компонента. Уровнь экологического образования младших школьников.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Анализ педагогических идей В.А. Сухомлинского и авторской методики воспитания всесторонне развитой и гармонической нравственно-чистой личности. Основные отличия педагогических концепций Сухомлинского и Макаренко. Основные направления реформы образования.

контрольная работа , добавлен 15.10.2013


Теоретические основы и методы развития интереса, его роль в обучении младших школьников. Анализ степени заинтересованности к занятиям в системе дополнительного образования. Особенности применения методов стимулирования при обучении младших школьников.

курсовая работа , добавлен 03.05.2010


Жизнь и деятельность К. Ушинского, его вклад развитие мировой педагогической мысли. Актуальность основных положений учения об идее народности воспитания, ее элементах, о единстве общечеловеческого и национального воспитания. Значение его идей в наши дни.

реферат , добавлен 27.05.2013


Основные положения педагогической концепции Л.Н. Толстого. История создания Яснополянской школы. Использование педагогических идей Л.Н. Толстого в современной начальной школе. Использование методов и приемов работы писателя в обучении и воспитании.

дипломная работа , добавлен 07.09.2017


Жизнь и деятельность М.В Ломоносова. Перенос на российскую почву западноевропейских педагогических идей. Значение деятельности М.В Ломоносова и его учеников в развитии российского просвещения. Православные традиции в воспитании и обучении детей.

дипломная работа , добавлен 16.11.2008


Понятие, цели и задачи экологического образования. Принципы, методы и приемы экологического образования младших школьников. Основные экологические представления в курсе "Окружающий мир". Внеурочная и внеклассная, игровая форма организации образования.

От редакции: Эту статью написал Валерий Евгеньевич Фрадкин - заместитель директора по науке Санкт-Петербургского центра оценки качества образования и информационных технологий. В ней представлены тезисы, важные, с точки зрения автора, для обсуждения состояния школьного образования. Валерий Евгеньевич считает, что без рассмотрения обозначаемых в тезисах вопросов изменение ситуации с естественными науками в современной российской школе невозможно. Передаём ему слово.

То, что в школьном естественнонаучном образовании сегодня существует масса проблем, признается практически всеми. Об их наличии свидетельствуют и результаты единого государственного экзамена, и существенно более низкая популярность специальностей, связанных с физикой, химией, биологией (не считая медицины) при выборе приоритетных профессий выпускниками школ. Многие из этих проблем появились не сегодня, а достались «в наследство» от школы 70-х – 80-х годов. Многие проблемы касаются отнюдь не только российской школы и характерны для образования большинства стран.

С моей точки зрения все проблемы школьного естественнонаучного образования можно разделить на четыре больших группы:

• проблемы общества;
• проблемы государства;
• проблемы дидактики и методики;
• проблемы школы и учителя.

Попробуем обозначить эти проблемы и, по возможности, указать если не пути их разрешения, то направления обсуждения.

Проблемы общества

Эта группа проблем во многом характерна для школьного образования большинства стран.

Прежде всего, сегодня обществом в целом естественнонаучное знание не осознаётся как ценность . С усилением внимания к общечеловеческим, гуманитарным ценностям, естественнонаучное знание почему-то стало противопоставляться им. Нравственность и духовность стали связываться исключительно с гуманитарными вопросами, а в последнее время - с религией. Активно обсуждаемые обществом (в основном на дилетантском уровне) вопросы ядерной энергетики, экологии, глобального потепления и нравственной ответственности ученых спровоцировали, в том числе, негативный имидж естественных наук.

В течение многих лет наблюдается усиление поляризации общества на «технарей» и «гуманитариев» . Скорость этого процесса возрастает в последнее время в связи с активной позицией различного рода астрологов, колдунов, экстрасенсов и их постоянной поддержкой средствами телевидения и в печати.

В известной книге выдающегося американского физика Глэшоу «Очарование физики» есть любопытные наблюдения над процессом поляризации студенческого общества в американских университетах, которое постепенно приводит к изоляции «гуманитариев», неспособных говорить на языке «технарей». В то же время «технари» вполне спокойно могут обсуждать гуманитарные проблемы, причем на достаточно высоком уровне.

Таким образом, возникает ещё одна проблема: проблема языкового общения . Она приводит к тому, что на определённом этапе значительная часть населения перестаёт понимать естественнонаучные проблемы, так как не владеет языком этих наук даже на дилетантском уровне. Это, в свою очередь, приводит к отсутствию критического мышления в вопросах, связанных с естественными науками , не позволяет оценить степень достоверности информации и ещё больше усиливает поляризацию общества.

Однако и сами представители естественных и технических наук не всегда готовы на понятном широкому кругу людей языке говорить о сути своей деятельности. Многолетняя традиция популяризации естественнонаучных знаний, выступлений крупных учёных перед учащимися и учителями, руководство научными работами учащихся во многом утрачена.

Проблемы государства

Во многом из-за разрозненности общества и государство не готово чётко сформулировать свою образовательную политику, цели образования вообще и естественнонаучного в частности. Принятые недавно федеральные государственные образовательные стандарты, готовящийся Закон «Об образовании» являются предметом компромисса и, соответственно, страдают многословием и наличием очень общих, размытых формулировок. Принимаемые управленческие решения основываются не на целях образования, не на педагогических идеях, а на сиюминутных экономических и политических задачах.

С одной стороны, государство декларирует необходимость развития серьёзных фундаментальных исследований, приоритет высоких технологий, что требует качественной подготовки школьников в этих областях. С другой стороны, ФГОС среднего образования предполагает, что физика, химия и биология являются предметами по выбору, а значит, большинство российских школьников будут изучать эти науки на ознакомительном уровне, который не предполагает изучение этих дисциплин при получении высшего образования.

Предлагаемый ФГОС интегрированный предмет «естествознание» не решает задачи естественнонаучной подготовки. Его изучение в принципе возможно на двух уровнях: уровне «рассказов о естественных науках» (т.е. чисто ознакомительном, занимательном, игровом) или уровне, требующем серьёзного, философского, если хотите, осмысления картины мира, к которому ни учащиеся, ни учителя не готовы, т.к. он требует глубоких знаний основ наук.

Не готово государство и обеспечивать выдвигаемые им же самим во ФГОС требования к обеспечению процесса обучения, так как затраты на необходимое качественное оборудование бюджет выдержать не может. В результате закупаемое по конкурсам или аукционам оборудование не позволяет сделать процесс обучения физике, химии и биологии современным, не позволяет качественно осуществлять проектную деятельность школьников.

Отдельно следует отметить проблемы школьного учебника. Сегодня содержание образования, примерные программы по предметам не входят в федеральный стандарт. Это значит, что по-прежнему мы будем иметь в федеральном перечне учебники, которые лишь формально удовлетворяют требования стандарта.

Задача связи между курсами физики и математики, физики и химии полностью легла на плечи учителей. Решить эту задачу невозможно из-за несогласованности понятийного аппарата, уровней предъявления материала, отсутствия согласования времени и объёма изучения материала между различными учебно-методическими комплексами.

Это не только дидактическая, методическая проблема, но и государственная, поскольку сегодня нет политической воли, чтобы сформировать государственный заказ на УМК, соответствующий ФГОС. Таких УМК может быть несколько, в них должен предъявляться материал на разных уровнях изучения, но они должны обладать свойствами временнóго и межпредметного согласования.

Не буду комментировать проблему реформы системы управления образованием. Однако понятно, что система управления не изменилась за время модернизации образования, а значит, решать задачи модернизации она неспособна. Сюда же относятся и вопросы оценки результатов труда учителя: невозможно оценивать этот труд по абсолютно одинаковым показателям для учителей физики, например, и учителей истории.

И, наконец, среди этой группы проблем отмечу, что государство не готово стимулировать участие общества и бизнеса в развитии школьного образования, в том числе, естественнонаучного. Отсутствие таких механизмов, как налоговые льготы, например, для бизнеса, участвующего в работе школы, поощрения благотворительности и т.п. приводит к парадоксальным ситуациям, когда приборы, пособия и т.п., изготовленные в России, не могут конкурировать с зарубежными аналогами по качеству, но при этом бывают существенно выше по цене. Бизнес-структуры оказываются заинтересованными только в сбыте своей продукции, но не в её качестве.

Проблемы дидактики и методики

Кризис дидактики признаётся практически всеми специалистами. На сегодняшний день нет дидактической системы, которая позволяет организовать учебный процесс в условиях открытой информационной среды, помогающей педагогически целесообразно включать учителя и ученика в эту среду. Но даже в рамках более или менее традиционной дидактики и предметных методик обучения не разработано полноценных методических систем, позволяющих учителю включить информационные и интерактивные технологии в процесс обучения.

Постоянное требование от учителя инноваций приводит к тому, что учитель вынужден вводить эти инновации без должного обоснования, не задумываясь над тем, дают ли эти инновации новый образовательный результат, позволяют ли получить качественный процесс и результат обучения.

Здесь уже говорилось о несогласованности УМК как внутри одного предмета, так и между учебными предметами. Сегодня различные методические школы не готовы к совместной работе, согласованию позиций.

Издатели видят в работе с учебниками и методической литературой только бизнес, поэтому процесс подготовки УМК, его редактирования и апробации становится крайне невыгодным. А это крайне плохо отражается на качестве учебной и методической литературы.

В физике и химии даже на школьном уровне невозможно достичь уровня понимания, если не осознан весь материал, т.е. если он не изучался системно. Сегодня учителя этих предметов в силу разных, в том числе указанных выше, обстоятельств работают не по выбранной ими же программе, УМК, а по «учебнику в своей голове» (по выражению Г.Н. Степановой).

Это приводит к методическим ошибкам, поскольку не все учителя могут методически грамотно объяснить, что и как они делают, аргументировать выбор заданий, распределение времени. Да и не все задумываются над методическими вопросами. Особенно страдает практическая часть курсов естественных наук, включающая не только лабораторные и практические работы, но и решение задач.

Невозможно не отметить и вопросы формирования учебного плана. Многочисленные исследования показывают, что пик интереса учащихся к естественным наукам наблюдается в 10-12 лет. Понятно, что если не поддержать вовремя этот интерес, то он неминуемо угаснет. Именно так и происходит в нашей школе: изучение физики начинается в 7-ом классе (13 лет), химии - в 8-ом. Пропедевтические курсы начальной школы и 5-6 классов являются чисто описательными. Они не позволяют учащимся овладеть методами научного познания, методами измерения, необходимыми в дальнейшем. Дефицит времени заставляет при изучении физики сразу, в ущерб пониманию физического смысла, обрушивать на учащихся применение математики, которой они владеют недостаточно уверенно.

Проблемы школы и учителя

Проблемы государства, общества и дидактики естественным образом перетекают в проблемы школы и учителя. Остановлюсь только на одном.

Естественнонаучное образование требует существенно больших материальных затрат по сравнению с гуманитарным. Поэтому учредителю часто невыгодно формировать такую систему образовательных учреждений, в которой учреждения естественнонаучного профиля занимают значительное место.

Большая востребованность сегодняшними родителями таких предметов, как обществознание и иностранные языки, приводит к увеличению количества гимназий и школ с углублённым изучением иностранного языка в противовес лицеям и школам с углублённым изучением физики, химии, биологии, математики. Уменьшается и количество часов, которое отводится на изучение естественнонаучных предметов и математики.

Хороший учитель заинтересован в качестве своей работы, что невозможно без материально-технического обеспечения. Он заинтересован и в том, чтобы его квалификация как предметника как минимум сохранялась, а значит, в работе с профильными классами. Он заинтересован и в хорошей нагрузке. Поэтому в создавшихся условиях количество высокопрофессиональных учителей, владеющих на высоком уровне как содержанием предмета, так и методикой обучения, к сожалению, сокращается. Ни педагогические вузы, ни университеты не в состоянии изменить эту ситуацию без серьёзных государственных решений.

В заключении отмечу: этот материал не должен восприниматься как констатация некоего «апокалипсического» состояния школьного естественнонаучного образования.

Наряду с указанными проблемами у нас есть и примеры появления новых интересных линий учебников, качественных приборов. Появляются хорошие проекты, поддерживаемые отдельными представителями бизнеса.

Цель этого материала в том, чтобы, во-первых, обратить внимание на существующие серьёзные проблемы, а во-вторых, показать, что разрешить эти проблемы возможно только совместными согласованными усилиями.

Известия ДГПУ, №3, 2014

ПРОБЛЕМЫ, НЕДОСТАТКИ И ДОСТОИНСТВА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКИХ ШКОЛЬНИКОВ

PROBLEMS, DISADVANTAGES AND ADVANTAGES OF RUSSIAN SCHOOLCHILDREN’S NATURAL

SCIENTIFIC EDUCATION

© 2014 Андреева Н. Д.

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

© 2014 Andreeva N. D. A. I. Herzen State Pedagogical University of Russia

Резюме. В статье рассмотрены современные проблемы, недостатки и достоинства отечественного естественнонаучного образования школьников с привлечением результатов анализа данных международных и российских исследований качества образования российских школьников.

Abstract. The article covers modern problems, advantages and disadvantages of Russian schoolchildren’s scientific education with attraction of the analysis results of international and Russian studies of the quality of Russian school education.

Rezjume. V stat"e rassmotreny sovremennye problemy, nedostatki i dostoinstva otechestvennogo es-testvennonauchnogo obrazovanija shkol"nikov s privlecheniem rezul"tatov analiza dannyh mezhduna-rodnyh i rossijskih issledovanij kachestva obrazovanija rossijskih shkol"nikov.

Ключевые слова: проблемы, естественнонаучного образования, качество естественнонаучного образования школьников, результаты, международных исследований PISA и TIMSS.

Keywords: problems of scientific education, quality of scientific education of pupils, results of international studies, PlSA and Timss.

Kljuchevye slova: problemy estestvennonauchnogo obrazovanija, kachestvo estestvennonauchnogo obrazovanija shkol"nikov, rezul"taty mezhdunarodnyh issledovanij, PlSA i TIMSS.

Естественнонаучное образование, как и образование в целом, выступая промежуточным звеном между наукой и человеком, отражает процесс освоения личностью системы знаний, умений, навыков, опыта практической, познавательной и творческой деятельности. Овладение основами естественнонаучных предметов (физикой, биологией, химией, экологией, географией) имеет решающее значение для личной карьеры человека. Качество естественнонаучного образования в современных условиях становится ареной конкурентной борьбы между странами и является важнейшим фактором экономического развития каждой страны.

В целях выявления проблем и определения качества естественнонаучного образования школьников в последние десятилетия проводятся крупномасштабные исследования по двум направлениям:

В ходе выборочных мониторинговых исследований качества образования федерального и регионального уровней;

В ходе проведения в России международных сравнительных исследований качества образования.

Среди международных исследований заслуживает особого внимания The Trendsin International Mathematicsand Science Study (TIMSS), которое является мониторинговым исследованием в области общего образования и позволяет проследить тенденции развития естественнонаучного общего образования (1995 г.,

1999 г., 2003 г., 2007 г., 2011 г.). Целью исследования TIMSS является сравнительная оценка общеобразовательной подготовки учащихся средней школы по математике и естествознанию в странах с различными системами образования, выявление особенностей образовательных систем, определяющих различные уровни достижения учащихся. В соответствии с программой исследования изучается подготовка выпускников начальной школы и учащихся 8 классов по математике и естествознанию .

Другим международным исследованием является Programme for International Student Assessment (PISA), в котором Россия участвует с

2000 года в рамках Международной программы оценки образовательных достижений учащихся (Organization for Economic Cooperation and Development) OECD. В 2012 году был проведен

пятый цикл исследования PISA, в нем приняли участие учащиеся из 60 стран мира. В исследовании PISA (в отличие от TIMSS, где контролируют усвоение знаний и умений применять их при решении задач), учащимся при выполнении заданий нужно применять имеющиеся знания в незнакомой ситуации, приближенной к реальной жизни. Именно поэтому результаты российских школьников заметно различаются в этих международных исследованиях.

Результаты международной программы PISA (2000 г., 2003 г., 2006 г. и 2009 г.) показали, что по всем направлениям, которые эксперты стран-участниц признали главными для формирования функциональной грамотности (ориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями и др.), российские восьмиклассники значительно отстают от своих сверстников из большинства развитых стран мира .

Лидирующими в мире по естественнонаучной грамотности учащихся, по данным результатов международных исследований PISA (2000 г., 2003 г., 2006 г., 2009 г.) и TIMSS (1995 г., 1999 г., 2003 г., 2007 г., 2011 г.), являются Гонконг, Сингапур, Япония, Республика Корея и Финляндия .

По результатам TIMSS в 2011 году Россия продемонстрировала существенный подъем уровня естественнонаучной подготовки учащихся 8 классов. Средний балл российских учащихся по естествознанию составил 542 балла у учащихся 8 классов и 552 балла у учащихся 4 классов (по сравнению с 2003 годом средний балл увеличился на 28 баллов у восьмиклассников и на 26 баллов у четвероклассников). Вместе с тем, было выявлено, что при наличии достаточно высокого уровня овладения предметными знаниями и умениями, российские школьники испытывают затруднения в применении этих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме.

В международном тесте TIMSS-2011 содержание школьного естественнонаучного образования было представлено следующими блоками: биология (35%), физика (25%), химия (20%), география (20%). Все проверяемые умения и виды учебно-познавательной деятельности в международном тесте были представлены такими группами, как: знания (35%); применение знаний (35%); рассуждение (30%).

У российских восьмиклассников были зафиксированы статистически более высокие результаты за выполнение заданий по химии и физике и статистически более низкие результаты за выполнение заданий по биологии и географии. В качестве причин повышения результатов по естествознанию можно назвать введение независимой государственной аттестации (ГИА), начиная с 2008 года. Создание контрольных измерительных материалов ГИА по предметам естественнонаучного цикла позволило учителям осознать требования к итоговым результатам .

Основными причинами данных проблем в исследованиях PISAи TIMSS были определены следующие факторы :

1. Перегруженность программ предметов естественнонаучного цикла, что определяет низкое внимание развитию у учащихся общеучебных, интеллектуальных и коммуникативных умений.

2. Слаборазвитая практическая и деятельностная составляющая содержания естественнонаучного образования (недостаточное количество практических и лабораторных работ, практико-ориентированных заданий для самостоятельного выполнения и др.).

Названные недостатки международные эксперты рассматривали как следствие крайностей в реализации академического и фундаментального подходов в программах и учебниках среднего образования в России. В связи с этим было рекомендовано усилить личностную и практическую ориентированность содержания и процесса обучения, повысить его развивающий характер. Это потребовало со стороны российских специалистов пересмотреть требования к результатам обучения и рекомендовать ввести в программы и учебники материалы практикоориентированного характера, усилить диалогический характер обучения.

3. Недостаточно полная реализация новых приоритетов образования в массовой школьной практике: ориентация не на освоение большого объема естественнонаучных знаний, а на формирование способности применять полученные знания в различных жизненных ситуациях, решать поставленные проблемы научными методами, уметь работать с различными источниками информации и критически оценивать полученную информацию, выдвигать гипотезы и проводить исследования. Эти направления определены как перспективные в новых российских образовательных стандартах.

Вместе с этим, М. Барбер и М. Муршед, исследуя лучшие мировые практики школьного образования, отмечают, что высокоэффективные школьные системы, разительно отличаясь друг от друга по структуре и содержанию обучения, сосредоточивают внимание на повышении качества работы учителя, поскольку именно этот фактор оказывает прямое влияние на образовательный уровень учеников. В своем стремлении повысить качество преподавания эти передовые школьные системы твердо придерживались трех принципов:

Привлекать в преподаватели подходящих людей (качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей);

Превращать этих людей в эффективных педагогов (единственный способ улучшить результаты учащихся состоит в том, чтобы улучшить качество преподавания);

Создавать систему и обеспечивать адресную поддержку таким образом, чтобы каждый ребенок мог иметь доступ к высококвалифицированному преподаванию (единственный способ достичь высочайшего уровня результатив-

Известия ДГПУ, №3, 2014

ности системы - поднять уровень каждого ученика) .

Проблему качества естественнонаучного образования можно рассматривать как общую относительно других проблем. Одной из серьезнейших проблем в настоящее время является проблема учебных программ и учебников, резко отличающихся подходами к формированию содержания (системно-структурный и функциональный) и структурой учебного курса (концентрической и линейной). В связи с этим в учебных программах и учебниках разных предметных линий имеются коренные различия в последовательности изложения не только учебных тем, но и целых разделов, что негативно отражается на естественнонаучной подготовке учащихся особенно в случаях перехода учащихся из одной школы в другую.

Другой проблемой современного естественнонаучного образования является проблема форм обучения. Из школьной практики почти полностью исчезли экскурсии в природу, не проводятся занятия на учебно-опытных участках в связи с их отсутствием в реальной жизни. Например, изучение биологии все больше проводится не на натуральных природных объектах, а с привлечением только их изображений. Никакие новейшие средства обучения (информационные, в том числе мультимедийные) не могут заменить растений, животных и их изучение в природном окружении. Относительно редко в массовой школе проводятся необходимые лабораторные работы и применяются натуральные средства обучения. Все чаще живую природу в школе изучают с помощью виртуальных экскурсий и виртуальных лабораторных работ.

Международные и российские исследования позволили выявить не только проблемы и недостатки, но и преимущества и достижения российского естественнонаучного образования по сравнению с зарубежным опытом. Отчасти эти преимущества связаны с тем, что отечественное школьное естественнонаучное образование традиционно направлено на формирование основ наук (физики, химии, биологии и физической географии). Как показывают международные исследования, результаты российских учащихся по заданиям на понимание основ

наук достаточно высокие, благодаря тому, что в школе большое внимание уделяется формированию понимания содержательного смысла понятий. Большинство программных вопросов усвоено более 70% учащихся. Эти данные подтверждаются и результатами ЕГЭ.

К достижениям отечественного образования относится и то, что в России в настоящее время особое внимание придается развитию образовательной среды школ, что проявляется в следующем:

В разработке и внедрении здоровьесберегающих технологий в школьное образование в условиях расширенного изучения дисциплин естественнонаучного цикла;

В обновлении предметно-образовательной среды школ современными средствами информационных технологий;

В создании ресурсных центров естественнонаучного школьного образования с банком ИКТ (информационные и коммуникационные технологии) ресурсов для всех ступеней и уровней

Положительным является то, что во многих общеобразовательных школах страны сегодня усиливают внимание к обучению предметам естественнонаучного цикла. В последнее время российское образование становится более индивидуализированным и проявляется тенденция насыщения содержания естественнонаучного образования мировоззренческими, нравственно и экологически ценными идеями.

Одной из самых значимых тенденций развития содержания естественнонаучного образования на современном этапе является его насыщение видами универсальной учебной деятельности (в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) в содержании не так подробно прописан перечень понятий, как конкретно и в расширенном составе представлен состав видов деятельности).

Таким образом, в настоящее время существует целый ряд проблем, касающихся отечественного естественнонаучного образования, и вместе с этим, как свидетельствуют результаты естественнонаучного образования, имеются определенные преимущества и позитивные тенденции.

Литература

1. Барбер М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах / М. Барбер, М. Муршед // Вопросы образования. ГУ ВШЭ. 2008. № 3. С. 7-60. 2. Ковалева Г. С., Красновский Э. А., Краснокут-ская Л. П., Краснянская К. А. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2000 // Школьные технологии. 2003. № 5. С. 85-96. 3. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся. PISA-2006: М. : ИСМО РАО.

2007. 4. Основные результаты международного исследования качества математического и естест-

веннонаучного образования TIMSS-2011: Аналитический отчет / М. Ю. Демидова и др. / под науч. ред. Г. С. Ковалевой. М. : МАКС Пресс, 2013. 154 с. 5. Российская система оценки качества образ]вания: главные уроки http://www.rtc-edu.ru/resources/publications/94. 6. http://www. Centero-ko.ru/ pisa09/ pisa09_pub.htm 7. http://timss.bc.edu/

1. Barber M. How to achieve consistently high quality of teaching at schools / M. Barber, M. Murshed // Education Problems. SU HSE. 2008. # 3. P. 7-60. 2. Kovaleva G. S., Krasnovsky E. A., Krasnokutskaya

L. P., Krasnyanskaya K. A. Main results of the international study PISA-2000 // School technology.2003. # 5. P. 85-96. 3. The main results of the international study of educational achievements of pupils. PISA

Психолого-педагогические науки

2006: M. : ISMO RAO. 2007. 4. The main results of the international study of the quality of mathematics and science study TIMSS-2011: Analytical report / M.Yu. Demidova et al. Sci. / ed. G. S. Kovaleva. M. : MAX Press, 2013. 154 p. 5. Russian system of education quality assessment: key lessons http://www.rtc-edu.ru/resources/publications/94 6. http://www.centeroko.ru/pisa09/pisa09_pub.htm 7. http://timss. bc.edu/

1. Barber M. Kak dobit"sja stabil"no vysokogo kachestva obuchenija v shkolah / M. Barber, M. Mur-shed // Voprosy obrazovanija. GU VShJe. 2008. № 3. S. 7-60. 2. Kovaleva G. S., Krasnovskij Je. A., Krasnokutskaja L. P., Krasnjanskaja K. A. Osnovnye rezul"taty mezhdunarodnogo issledovanija ob-razovatel"nyh dostizhenij uchashhihsja PISA-2000 // Shkol"nye tehnologii. 2003. № 5. S. 85-96. 3. Osnovnye rezul"taty mezhdunarodnogo issledovanija obrazovatel"nyh dostizhenij uchashhihsja. PISA-2006: M. :, ISMO RAO. 2007.

4. Osnovnye rezul"taty mezhdunarodnogo issledovanija kachestva matematicheskogo i estestvennonauch-nogo obrazovanija TIMSS-2011: Analiticheskij otchet / M. Ju. Demidova i dr. / pod nauch. red. G. S. Kovale-voj. M. : MAKS Press, 2013. 154 s. 5. Rossijskaja sistema ocenki kachestva obrazovanija: glavnye uroki http://www.rtc-edu.ru/resources/publications/94. 6. http://www.centeroko.ru/pisa09/ pisa09_ pub.htm

7. http://timss.bc.edu/

Статья поступила в редакцию 06.06.2014 г.

КОМПОНЕНТЫ БИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗНООБРАЗИЯ

COMPONENTS OF THE BIOLOGY DIVERSITY IN THE CONTENT OF THE GENERAL COMPLETE

BIOLOGICAL EDUCATION

© 2014 Власова Е. А., Сухорукова Л. Н. Ярославский государственный педагогический университет

им. К. Д. Ушинского © 2014 Vlasova E. A., Sukhorukova L. N. K. D. Ushinsky Yaroslavl State Pedagogical University

Резюме. Статья посвящена биологическому разнообразию, его изучению и сохранению. В ней раскрывается содержание понятия о биологическом разнообразии в школьном курсе общей биологии. При этом отмечается ценностный компонент биоразнообразия, включающий этическую, эстетическую, экономическую ценности. Особое внимание уделяется научным компонентам, их развитию начиная с генетического разнообразия через популяционно-видовое к экосистемному.

Abstract. The article deals with the biological diversity, its study and preservation. It reveals the essence of the concept of biological diversity in the school course of General Biology. The authors note the value component of biodiversity, including ethical, aesthetic, and economic values. Special attention is paid to scientific components, their development since the genetic diversity through population species to ecosystem.

Rezjume. Stat’ja posvjashhena odnoj biologicheskomu raznoobraziju, ego izucheniju i sohraneniju. V nej raskryvaetsja soderzhanieponjatija o biologicheskom raznoobrazii v shkol’nom kurse obshhej biologii. Pri jetom otmechaetsja cennostnyj komponent bioraznoobrazija, vkljuchajushhij jeticheskuju, jesteti-cheskuju, jekonomicheskuju cennosti. Osoboe vnimanie udeljaetsja nauchnym komponentam, ih razviti-ju nachinaja s geneticheskogo raznoobrazija cherezpopuljacionno-vidovoe k jekosistemnomu.

Ранее этот государственный стандарт имел номер 540100 (согласно Классификатору направлений и специальностей высшего профессионального образования)
П Р О Е К Т

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ