Tədqiqat işinin ikinci fəslində tədqiqat predmetinin təhlili əsas götürülür real faktlar müəllif tərəfindən qəbul edilmişdir. Müəllif öyrənilən reallıqda baş verənləri müşahidə edir, araşdırır, düzəldir, təsvir edir, təhlil edir və nəticə çıxarır. Bu, konkret olmalı və tədqiqatın mahiyyətini əks etdirən açar sözləri ehtiva edən ikinci fəslin başlığında öz əksini tapmışdır.

Misal üçün: "Əqli tükənmişlik şəraitində müəllimlərin şəxsiyyətinin əsas amillərindəki fərqlərin empirik tədqiqi", "Ailə təhsilinin müxtəlif üslubları olan ailələrdən olan məktəbəqədər uşaqların emosional xüsusiyyətləri".

Tədqiqatın bu hissəsində tələbə reallığın mürəkkəb hadisələrinin elmi təhlili üsullarını, psixoloqun praktiki fəaliyyətini, tədqiqat metod və üsullarından istifadəni, seçmənin rasional üsullarından istifadə etmək bacarığını nə qədər mənimsədiyini göstərir. informasiyanın axtarışı, işlənməsi və sistemləşdirilməsi, yoxlanılması, ümumiləşdirmə və nəticə çıxarmaq bacarığı.

Empirik tədqiqatlar müxtəlif növlərlə təmsil oluna bilər:

1. Təsviri tədqiqat. Belə bir araşdırmada ya zəif öyrənilmiş obyekt və hadisələrə, ya da artıq məlum olan, lakin kifayət qədər öyrənilməmiş hadisələrə dair fikirləri genişləndirən yeni faktlar eksperimental olaraq aşkar edilir və təsvir edilir. Belə bir araşdırmada, bir qayda olaraq, faktlar haqqında fərziyyə irəli sürülür.

Misal: " Tədqiqat fərziyyəsi: tam və tək valideynli ailələrdən olan kiçik tələbələrin şəxsi keyfiyyətlərinin inkişafında fərqlər var.».

2. İzahlı tədqiqat. Belə bir araşdırmada təkcə yeni faktlar aşkar edilmir, həm də əldə edilmiş faktların izahı, onlar arasındakı əlaqə və səbəb-nəticə asılılığının aydınlaşdırılması da həyata keçirilir. Belə bir araşdırmada ya əlaqə, ya da asılılıq fərz edilir.

Misal: " Tədqiqatın hazırlanması prosesində ibtidai məktəb yaşındakı bir uşağın tərbiyə tərzi ilə narahatlıq səviyyəsi arasında əlaqə olduğuna dair bir fərziyyə formalaşdırıldı.

3. Formativ eksperimentin planına əsasən tədqiqat. Belə bir araşdırmada başlanğıcda hər hansı bir əlamətin, keyfiyyətin və s.in ilkin inkişaf səviyyəsi qeyd olunur. n.Sonra ya təsir formasında (məsələn: təlim, konsultasiya, psixoterapevtik prosedurlar və s.), ya da islah-inkişaf məşğələləri şəklində xüsusi vəziyyət yaradılır. Təsir həyata keçirildikdən sonra xüsusiyyətlərin yeni səviyyəsi müəyyən edilir və təsirdən əvvəl və sonra, o cümlədən riyazi statistika metodlarından istifadə etməklə müqayisə aparılır. Belə bir araşdırmada təsirin effektivliyi haqqında fərziyyə irəli sürülür.

Misal: Fərziyyə belə bir fərziyyədir aktiv üsullar təlim şəklində şəxsiyyətə təsir müəllimlərin peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyətlərinin inkişafına kömək edir.

Fərqli plana uyğun olaraq qurulmuş tədqiqat növləri də ola bilər: psixodiaqnostik tədqiqat, eksperimental tədqiqat və bir sıra başqaları.

Tədqiqatın empirik fəsli inkişafının əvvəlində məqsəd və vəzifələrin formalaşdırılmasını tələb edir empirik tədqiqat, lakin eyni zamanda onlar bütövlükdə tədqiqatın məqsəd və vəzifələri ilə əlaqələndirilməli və onların konkretləşdirilməsidir.

Misal: " Tədqiqatın məqsədi: müxtəlif dərəcədə zehni tükənmişlik olan müəllimlərin şəxsi xüsusiyyətlərindəki fərqləri müəyyən etmək».

Məqsəd aşağıdakı vəzifələri təyin etməklə müəyyən edilmişdir:

1) zehni tükənmə səviyyəsini öyrənmək üçün metodlar blokunu seçin;

2) ibtidai və orta məktəb müəllimlərinin emosional tükənməsi, depersonalizasiya və peşə nailiyyətlərinin azalması səviyyəsini qiymətləndirmək;

3) əqli tükənmişlik sindromu olan ibtidai və orta məktəb müəllimlərinin peşə fəaliyyətlərində onların təzahürü baxımından əsas şəxsi xüsusiyyətlərin şiddətini ölçmək;

4) ibtidai və orta məktəblərdə müəllimlərin fəaliyyətinin məzmunundan asılı olaraq şəxsi amillərin müqayisəli təhlilini aparmaq;

Problemin həllinin mümkünlüyü haqqında fərziyyə olan, tədqiqatın dəyişən xüsusiyyəti (bu müstəqil dəyişəndir) və onun gətirdiyi nəticələr (bu, asılı dəyişəndir) arasındakı əlaqəni əks etdirən tədqiqat fərziyyəsi təqdim olunur. . Fərziyyə tədqiqatın empirik hissəsində dəqiqləşdirilə bilər.

Misal: " Tədqiqatın hazırlanması prosesində bir fərziyyə formalaşdırıldı: yanmış mütəxəssislərin şəxsi xüsusiyyətləri fəaliyyətin məzmunundan asılı olaraq dəyişir. Aşağıdakı xüsusi fərziyyələri sübut etməli idi:

2. İnternat məktəblərinin tərbiyəçilərinin əqli tükənmə səviyyəsi əsas şəxsiyyət amillərinin strukturunda fərqliliklərə səbəb olur.

Tədqiqatın empirik hissəsinin optimal həcmi 30-35 səhifədir və tədqiqatın nəzəri hissəsindən az ola bilməz. Empirik fəslin kiçik həcmi müəllifin nəticələrin ətraflı şərhini tətbiq edə bilmədiyini göstərir. Həcmi çox böyükdürsə, bu, müəllifin əldə etdiyi məlumatları düzgün ümumiləşdirmək və təqdim etmək qabiliyyətinin olmadığını göstərir.

Empirik tədqiqatın planı nə olursa olsun, tədqiqatın təşkili, metodları və metodlarının təsvirini ehtiva edir, onlar ikinci fəsildən başlayan birinci abzasa daxil edilir.

Bu paraqraf üçün adi başlıq belədir: Təşkilat və tədqiqat üsulları.Bu paraqraf empirik tədqiqatın vəzifələrini, tədqiqatın mərhələlərini, tədqiqatın metod və üsullarını açıqlayır, əsas sosial-demoqrafik xüsusiyyətləri və məqsəd, vəzifə və fərziyyəyə uyğun gələn xüsusiyyətləri göstərməklə, tədqiqat qrupunun ətraflı təsvirini verir. tədqiqatda konkret iş yeri, cinsi peşələr, subyektlərin sayı, yaş, peşə, ailə vəziyyəti və digər xüsusiyyətlər göstərilir.

Tədqiqata cəlb olunan subyektlərin sayı fərqli ola bilər və tədqiqatın məqsədlərindən asılıdır. Onların minimum sayı 30-35 nəfərdən az ola bilməz. Əgər işdə formativ tədqiqat planından istifadə edilirsə, onda nəzarət və eksperimental qruplarda iştirakçıların sayı hər qrupda 12-15 nəfərdir.

Bu bölmədə, əgər təhsil planında iki və ya daha çox qrupun mövcudluğu nəzərdə tutulursa, təhsil qruplarının necə formalaşması yollarını da göstərmək lazımdır. Tədqiqat işində, bir qayda olaraq, iki qrupdan istifadə olunur, buna görə də onların ekvivalentliyi və ya ekvivalent qrupların yaranma yolları haqqında məlumat vermək, habelə mövzuların seçilməsində istifadə olunan əlamətləri sadalamaq lazımdır.

Aşağıda həm məlumatın toplanması, həm də onun emalı ilə bağlı tədqiqatda istifadə olunan metod və üsullar qısa şəkildə təsvir olunur. Diaqnostik vasitələr elə seçilir ki, tədqiqat üçün lazım olan bütün amillərin miqyasını düzgün qiymətləndirmək üçün istifadə olunsun. Əvvəlcə üsullar verilir, sonra isə metodların siyahısı və təsviri ilə onlar dəqiqləşdirilir. Məlum üsullar sadəcə olaraq ümumi qəbul edilmiş qısaldılmış formada adlanır, müəllifi, nəşr yerini və ölçmə imkanlarını göstərir.

Təsvir nümunəsi:

“R. Cattell tərəfindən 16 faktorlu şəxsiyyət sorğusu (16 PF).

Çoxşaxəli Şəxsiyyət İnventariyası şəxsiyyət haqqında çoxşaxəli məlumat verir. Onun köməyi ilə şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqənin intellektual, emosional-iradi xüsusiyyətləri, kommunikativ xüsusiyyətləri və xüsusiyyətlərini öyrənə bilərsiniz.

Hazırkı işdə bu testin modifikasiyalarından biri istifadə edilmişdir. Şəxsi amillərin məzmununun və onların əlaqələrinin keyfiyyət və kəmiyyət təhlili əsasında aşağıdakı amillər blokları fərqləndirilir:

1) intellektual xüsusiyyətlər (B, M, Q1 faktorları);

2) emosional-iradi xüsusiyyətlər (C, G, I, O, Q3, Q4 faktorları);

3) kommunikativ xassələri və şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqənin xüsusiyyətləri (A, H, F, E, Q2, N, L faktorları).

16 əsas amil əsasında iki ikinci dərəcəli amil hesablanır: ekstraversiya-introversiya (F1), narahatlıq (F2). Testə etibarlılıq şkalaları daxildir: "motivasiya təhrifi" şkalası (MD), "pis görünmək" şkalası (FB).

Profilin yeddi divardan yuxarı qalxması faktorun müsbət qütbünün şiddəti, dörd divardan az olması göstəricisi bu amilin mənfi qütbünün şiddəti kimi şərh edilmişdir. 16-PF anketi şəxsi quruluşu ətraflı təsvir etməyə, fərdi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin əlaqəsini aşkar etməyə və gizli şəxsi problemləri aşkar etməyə imkan verir.

Orijinal (müəllif) və az tanınan üsullar daha ətraflı təsvir edilir, onların istiqaməti, emal üsulları, etibarlılıq və etibarlılıq haqqında məlumatlar verilir. Metodun inkişafı və təsdiqi haqqında məlumat əlavədə verilmişdir.

Metod və üsulların təsviri tədqiqat metodlarının seçilməsinə nəyin səbəb olduğu haqqında məlumatla tamamlanır. Bir qayda olaraq, aşağıdakı məqamlar nəzərə alınır: metodların tədqiqatın metodoloji əsaslarına, tədqiqatın məqsədlərinə, vəzifələrinə və fərziyyələrinə, öyrənilən qrupların yaş və digər xüsusiyyətlərinə, habelə onların psixometrik xüsusiyyətlərinə uyğunluğu. parametrləri (əsaslılıq və etibarlılıq), digər arqumentlər mümkündür.

Tədqiqatın təşkili və üsullarını təsvir edən paraqrafdan sonra ilkin dəyişənlərin öyrənilməsi, onların variasiyasının şərhi və əlamətlərin inkişaf səviyyələrinin müəyyən edilməsi təsvir olunan paraqraf gəlir. Hansı xüsusiyyətlərin araşdırıldığı bu bəndin başlığında öz əksini tapmalıdır.

· « Psixi tükənmişlik sindromlu internat məktəbinin tərbiyəçilərinin şəxsiyyətinin əsas xüsusiyyətlərinin öyrənilməsi”;

· "Məktəbəqədər uşaqların duyğularının təzahür xüsusiyyətləri və ailə tərbiyəsi üslubları".

Tədqiqat işinin bu bölməsində tədqiq olunan əlamətin parametrlərini təyin etmək, konkret məlumatlar vermək, onları ardıcıl olaraq təqdim etmək və onların ətraflı şərhini vermək lazımdır. Tədqiqat bir neçə üsul və üsuldan istifadə etdiyi üçün hər mərhələdə bir və ya daha çox oxşar dəyişənləri nəzərə alaraq mərhələli təqdimatın təqdim edilməsi məqsədəuyğundur.

« Tədqiqatın birinci mərhələsində A.V.-nin metodologiyasından istifadə etməklə məktəbəqədər uşaqlarda sosial duyğuların formalaşması aşkar edilmişdir. Zaporojets, D.B. Elkonin "Sosial emosiyaların tədqiqi". Aşağıdakı kimi iki seriya keçirdik: ... "

Əldə edilmiş nəticələrin müzakirəsi qrafiklər, diaqramlar, sxematik şəkillər və digər məlumatlar ola bilən cədvəl və illüstrasiyalara keçidlərlə müşayiət olunur. Pie diaqramlar faiz nisbətini göstərmək üçün istifadə olunur. Onlarda verilən məlumatları oxumaq və başa düşmək asan olmalı və bütün lazımi işarələr və imzalar olmalıdır.

Mətndəki illüstrasiyalar rəqəmlər adlanır, onların mətndə öz nömrələnməsi var, illüstrasiya altında yerləşdirilir və mətn boyu davamlı nömrələnir.

düyü. 1. Yeniyetmələrin münaqişədə davranış strategiyaları seçimi.

Bu bəndin mətnində əsərin müəllifinin hansı cədvəllərə istinad etdiyini göstərməklə bu cədvəl və diaqramların aydın və ardıcıl təsvirini və verilmiş nəticələrin şərhini vermək lazımdır. Cədvəllərin mətni dissertasiya işinə əlavədə verilmişdir. Cədvəllərdə yerləşdirilmiş məlumatlar mühümdürsə, o zaman işin mətnində əlavədə verilmiş cədvəllərin xülasə sətirlərindən istifadə oluna bilər. Tədqiqatın hər bir mərhələsi üçün öyrənilən əlamətin inkişaf səviyyəsi haqqında nəticə çıxarmaq lazımdır. Təşkil edilmiş və aparılan tədqiqatı təsvir edən fəslin ikinci bəndində yalnız faktların ifadəsi var, əldə edilmiş nəticələrin müqayisəli təhlili növbəti paraqrafda aparılır.

Cədvəl qaydaları. Hər bir cədvəlin mənalı başlığı var, o, dəqiq nəyin ölçüldüyünü, hansı üsulla və müəllifinin kim olduğunu göstərir. Cədvəlin quruluşu oxucu üçün aydın olmalıdır. Cədvəldə müəllifin ifadələrini təsdiqləyən və ya illüstrasiya edən arqumentlər kimi xidmət edən sətirlər, bəzən isə sütunlar üzrə ümumiləşdirici məlumatlar olmalıdır. Cədvəllər nəticələrin diaqramlar, qrafiklər şəklində vizual təqdimatı ilə müşayiət oluna bilər. Hər bir mövzu üçün ölçmə parametrləri Əlavədə yerləşdirilmişdir.

Tədqiqatın EMPİRİK əsası nədir? və ən yaxşı cavabı aldım

Yoobolev İlya[guru] tərəfindən cavab
EMPİRİK, təcrübəyə əsaslanan, faktların öyrənilməsi, birbaşa müşahidə əsasında.
Tədqiqatın empirik əsasını tədqiq olunan faktlar, hadisələr, bal göbələkləri təşkil edir.
Yəni bu və ya digər hadisəni, mahiyyəti, prosesi empirik şəkildə araşdırmaq, tədqiq olunan məsələ ilə bağlı artıq mövcud olan faktlara, hadisələrə əsaslanaraq tədqiqat aparmaq deməkdir.

-dan cavab Polyakova Karina[ekspert]
təcrübəyə əsaslanır

-dan cavab Danil[quru]
Empirizm (yunanca έμπειρία - təcrübə) bilik nəzəriyyəsində hiss təcrübəsini etibarlı biliyin yeganə mənbəyi kimi tanıyan bir istiqamətdir.

-dan cavab Lena əbədi[quru]
eksperimental məlumatlar (empirik olaraq əldə edilən məlumatlar), bunun əsasında tədqiqatlarda nəticələr çıxarılır. Məsələn, sosiologiyada bu, sorğudan istifadə etməklə əldə edilən sorğu vərəqəsində müxtəlif suallara verilən cavabların faizlə paylanmasıdır.
Empirizm təcrübələrin məlumatlarıdır. Məsələn, nəzəri cəhətdən sosial əhval-ruhiyyə indeksi əhalinin ictimai və şəxsi həyatının müxtəlif aspektlərinin subyektiv qiymətləndirmələrinin ölçülməsini özündə birləşdirən mürəkkəb göstərici olsa da, empirik olaraq 2008-ci ilin sonunda 100 baldan 80 bal təşkil edir.

-dan cavab Streamer[quru]
Tədqiqatın nəzəri hissəsini kitablardan / dövri nəşrlərdən, empirik hissəsini isə təcrübədən "toplayırsan" :), əgər belə desəm. Konkret misalda əqli geriliyi olan uşaqlarda təfəkkürün inkişafı üzrə diplom. Monoqrafiyalardan nəzəriyyə, kim-harada-necə-nə bu problem haqqında danışdı, empirik (eksperimental) hissədə, ideal olaraq, xüsusi metodların (ədəbiyyatdan öyrəndiyiniz) konkret əqli cəhətdən zəif uşaqlar (bir qrup uşaq) üzərində necə işlədiyini düşünün. ). Bundan əlavə, empirik hissədə siz seçdiyiniz metodların nə dərəcədə effektiv olduğunu, onların XÜSUSİ vəziyyətdə necə işlədiyini göstərməlisiniz. daha yaxşı əks etdirmək üçün 🙂 qrafiklər, cədvəllər qurmalısınız.
Az-çox belə.
Qısaca: empirik tədqiqatın eksperimental və ya praktik hissəsidir.

-dan cavab 2 cavab[quru]

hey! Sualınıza cavablar olan mövzular seçimi: tədqiqatın EMPİRİK əsası nədir?

Kulturologiya. Zəhmət olmasa, "mədəni təhlil" və ya "kulturoloji yanaşma" termininin tərifini tapmaqda mənə kömək edin.
Tarixi və fəlsəfi ənənəyə ən yaxın olan inteqrativ təhlil metodu.

Tədqiqatın nəzəri əsasını elmi müddəalar, elmi nəzəriyyələr, metodoloji prinsiplər və yanaşmalar sistemi təşkil edir ki, bunun əsasında tədqiqat fərziyyəsi irəli sürülüb, tədqiqatın nəzəri və empirik nəticələrinin təhlili aparılıb.

Nəzəri əsas tədqiqatlar öyrənmə fəaliyyətinin nəzəriyyəsi idi L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin, V.V. Davydov; Rusiya Təhsil Akademiyasının Pedaqogika və Peşə Təhsili Psixologiyası İnstitutunda G.V. Muxametzyanova.

Tədqiqat üsulları və üsulları

Qədim yunan dilindən tərcümədə "metod" "... gedən yol" deməkdir - müəyyən bir məqsədə, istənilən nəticəyə çatmaq üçün yol.

haqqında danışarkən tədqiqat metodu, adətən müəyyən prinsiplər, idrak üsulları, habelə onların əsasında işlənib hazırlanmış tədqiqatın qayda və prosedurları nəzərdə tutulur.

Psixologiyada istifadə olunan əsas tədqiqat metodlarına aşağıdakılar daxildir:

a) nəzəri tədqiqat metodları (müqayisə, ümumiləşdirmə, təsnifat, tipologiya, analogiya metodu);

a) empirik tədqiqat metodları (müşahidə, təcrübə, sınaq, sorğu);

b) empirik məlumatların riyazi emalı və təhlili üsulları (statistik, korrelyasiya, klaster, amil, dispersiya, məzmun təhlili);

Metod seçimi tədqiqatın obyekti və predmetinin seçimi, tədqiqatın məqsəd və vəzifələri, habelə tədqiqatçının imkanları və üstünlükləri ilə müəyyən edilir.

Tədqiqat metodologiyası- ilkin empirik məlumat əldə etməyə imkan verən metodun həyata keçirilməsinin xüsusi forması (müşahidə və ya təcrübə protokolları, xüsusi test, ayrıca sorğu və ya anket).

Tədqiqatda ekspert qiymətləndirməsi, eksperiment, psixoloji test, anket üsullarından istifadə edilmişdir.

Müəllimlərin peşə səriştəsinin səviyyəsini müəyyən etmək üçün xüsusi hazırlanmış Anket (Əlavə 1-ə bax) və ekspert qiymətləndirmə formasından (Əlavə 2-yə bax) istifadə edilmişdir.

Tələbələrin müəllimin izahatlarını başa düşmə dərəcəsi məzmunun təhlili üsulu ilə müəyyən edilmişdir.

Düşüncə proseslərinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün intellektual testlərdən istifadə edilmişdir (3 nömrəli əlavəyə bax).

Empirik məlumatların işlənməsi və təhlili zamanı riyazi statistika və korrelyasiya təhlili üsullarından istifadə edilmişdir.

Empirik tədqiqatın nəticələrinin etibarlılığı Student's statistik testlərdən istifadə edilərək yoxlanıldı.

Eksperimental tədqiqat bazası

Tədqiqatın eksperimental bazası tədqiqatın empirik (eksperimental) hissəsinin aparıldığı yer (təhsil müəssisəsi, təşkilat) və tədqiqatda iştirak edən subyektlərin nümunəsidir.

Eksperimental tədqiqat bazası 75 saylı gimnaziya, 3 ildən 15 ilədək pedaqoji stajı olan 96 nəfər (54 qız və 42 oğlan) 8-ci və 10-cu sinif şagirdləri və 8 nəfər fənn müəllimi fəaliyyət göstərmişdir.

Tədqiqatın praktiki əhəmiyyəti

Tədqiqatın praktik əhəmiyyətinin əsaslandırılması tədqiqatın nəticələrinin tətbiq oluna biləcəyi psixologiyanın tətbiqi sahələrinin göstərilməsini tələb edir.

İşin əsas hissəsi

Əsərin əsas hissəsinin fəsillərində tədqiqat probleminin vəziyyəti ətraflı nəzərdən keçirilir, tədqiqat fərziyyəsi əsaslandırılır, tədqiqat metodları və prosedurları təsvir edilir, əsas nəticələr verilir və onların şərhi verilir. Qarşıya qoyulan vəzifələrin həllini başa düşmək üçün vacib olmayan bütün materiallar işin əsas mətnində istinad edilməli olan əlavəyə daxil edilmişdir.

Əsərin əsas hissəsi iki hissəyə bölünür: nəzəri və empirik.

2.5.1. Nəzəri hissə

Nəzəri hissə tədqiqatın nəzəri əsaslarını ortaya qoyur. Bölmə daxildir:

· bu mövzunun müəyyən aspektlərinin tədqiqi ilə məşğul olmuş aparıcı mütəxəssislərin (psixoloqların) nəşrlərinə məcburi istinad etməklə, ÜRK mövzusunun öyrənilməsində istifadə olunan əsas anlayışların və əsas nəzəri yanaşmaların təhlili;

tədqiqat problemi ilə bağlı müxtəlif müəlliflər tərəfindən əldə edilmiş empirik məlumatların təhlili və onlara münasibətin ifadəsi (hansı tənqidi və niyə);

Nəzəri hissədə materialın təqdim edilməsinin məntiqi tədqiqat fərziyyəsinin formalaşdırılması və əsaslandırılması məqsədinə və onun empirik yoxlanılmasına yanaşmalara tabe edilməlidir.

Nəzəri hissə təqdim edilərkən bu və ya digər materialın götürüldüyü ədəbi mənbələrə (nəşrlərə) istinad mütləqdir. İstinad kvadrat mötərizələrdən istifadə etməklə hazırlanır, məsələn, bu nəşrin istinadlar siyahısında göstərildiyi nömrə yazılır. İstifadə olunmuş nəşrdən hər hansı müddəalardan sitat gətirərkən və mətndən götürdükdə, məsələn, müvafiq mətnin yerləşdiyi səhifə nömrəsi də göstərilməlidir.

Nəzəri hissənin vəzifəsi seçilmiş tədqiqat mövzusunun mahiyyətini daha dərindən dərk etməkdir. Bu hissə tələbənin problemi və tədqiqat mövzusunu başa düşmə səviyyəsini göstərir, tələbənin psixoloqlardan hansını necə rəhbər tutduğu və öyrəndiyi problemə hansı töhfə verdiyi barədə fikir verir.

2.5.2. Empirik hissə

Tələbənin ədəbiyyatla işləmək və müxtəlif nəzəri anlayışları təhlil etmək bacarığını nümayiş etdirdiyi nəzəri hissədən fərqli olaraq, empirik hissədə o, müxtəlif psixodiaqnostik prosedurlardan praktiki istifadə bacarıqlarını, subyektlərlə işləmək, psixoloji testi təşkil etmək və keçirmək bacarığını nümayiş etdirir.

Bu bölmədə tədqiqatın təşkili və aparılması prosedurunu, tədqiqatda istifadə olunan metod və üsulları, diaqnoz qoyulmuş göstəricilərin siyahısını, ilkin empirik məlumatların işlənməsi və təhlili prosedurunu ətraflı təsvir etmək lazımdır.

Nəyin öyrənilib və ölçüldüyü, tədqiq və ölçmənin necə aparıldığı, hansı nəticələrin əldə edildiyi barədə suallara mümkün qədər ətraflı cavablar verməlisiniz. Tədqiqatın nəticələrinin dəqiqlik dərəcəsini və etibarlılıq səviyyəsini göstərməyinizə əmin olun.

Tədqiqatın empirik hissəsinə aşağıdakılar daxildir:

Tədqiqatda istifadə olunan metod və prosedurların seçilməsinin təsviri və əsaslandırılması;

Tədqiqat üçün mövzuların seçilməsi prosedurunun göstəricisi;

Alınmış empirik məlumatların keyfiyyət və kəmiyyət emalı və təhlili nəticələrinin təqdim edilməsi;

Verilənlərin şərhi (yəni, onların elmi psixoloji məzmununun, ilk növbədə, tədqiqat problemi və fərziyyə kontekstində açıqlanması);

Empirik məlumatların təhlili əsasında çıxarılan nəticələrin etibarlılığının və onların tədqiqat fərziyyəsi ilə əlaqəsinin qiymətləndirilməsi (təsdiq olunduqda və ya təsdiqlənmədikcə).

Nəticə

Əsərin bu hissəsi tədqiqatın məntiqinə görə sonluq rolunu oynayır. Burada verilir xülasəÜRC-nin həyata keçirilməsi zamanı əldə edilmiş nəticələr və nəticələr, onların ümumi məqsəd və girişdə qoyulmuş və tərtib edilmiş konkret vəzifələrlə əlaqəsi. Tədqiqat nəticəsində əldə edilən yeni, əhəmiyyətli olanı vurğulamaq lazımdır.

Tipik olaraq, tədqiqatın yekun nəticələri bir sıra nömrələnmiş paraqraflar şəklində tərtib edilir.

Bu bölmədə hansı vacib yan təsirləri qeyd etmək olar elmi nəticələr alındı, bununla bağlı hansı yeni elmi vəzifələr yaranır.

Biblioqrafiya

İstifadə olunmuş ədəbiyyat siyahısı nəticələrdən sonra və əlavələrdən əvvəl yerləşdirilir. Mətndə verilmiş borcların və istinadların həqiqiliyini sənədləşdirməyə imkan verir.

Göstərilən ədəbi mənbələrin sayı 15-dən 30-a qədərdir.

Biblioqrafik mənbələrin yeri ya müəllifin soyadı, ya da müəlliflər göstərilmədikdə kitabın, sənədin və ya məqalənin adındakı birinci sözlə verilir. Adları olan müəlliflər baş hərflərin əlifbasında yerləşir. Bir müəllifin əsərləri - xronoloji ardıcıllıqla.

Təhsil fəaliyyətinin motivasiyası probleminin nəzəri əsaslandırılması. Motivasiyanın strukturu və xüsusiyyətləri. Maraq öyrənmə motivasiya mexanizmi kimi. Təhsil və idrak motivasiyasının formalaşması şərtləri.

Əgər bu iş sizə uyğun gəlmirsə, səhifənin aşağı hissəsində oxşar işlərin siyahısı var. Axtarış düyməsini də istifadə edə bilərsiniz

GİRİŞ…………………………………………………………………………..3

1. Tədris fəaliyyətinin motivasiyası probleminin nəzəri əsaslandırılması

1.1 Problemlə bağlı yerli və xarici alimlərin fikirləri……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.2 Motivasiyanın strukturu və xüsusiyyətləri………………………………………..6

1.3 Koqnitiv fəaliyyət. Maraq öyrənmə motivasiya mexanizmi kimi….12

1.4 Tədris və idrak motivasiyasının formalaşması şərtləri………………..15

2. Empirik tədqiqatın metodoloji əsasları…………………….20

3. Alınan nəticələrin təhlili və şərhi…………………………….22

NƏTİCƏ…………………………………………………………………….25
İSTİFADƏ EDİLMİŞ MƏNBƏLƏRİN SİYAHISI………………………………27
ƏLAVƏ A (Tələb olunur) Empiriklərin xülasə cədvəli

5-ci sinif tədqiqatı…………………………………….29

ƏLAVƏ B (Məlumat xarakterli) Metodologiya sorğusu……………………….30

GİRİŞ

İdrak fəaliyyəti üçün motivasiya prosesinin öyrənilməsi və bu tədqiqatın nəticələri psixoloji-pedaqoji elmdə aktuallığını qoruyub saxlayır.Hazırda müasir məktəbdə tədrisin səmərəliliyinin artırılması vəzifəsi hələ də kifayət qədər aktualdır. Bu, ilk növbədə onunla bağlıdır ki, hər il tələbələrin mənimsəməli olduqları məlumatların həcmi artır. Buradan belə nəticə çıxır ki, problem tələbələr tərəfindən biliklərin möhkəm, mənalı mənimsənilməsinə kömək edəcək vasitə və metodların tapılmasındadır. Mümkün variantlardan biri motivasiyanın əsasları vasitəsilə öyrənmə fəaliyyətinin qurulmasıdır.

İstənilən fəaliyyətdə, o cümlədən təlimdə, əgər onun məhsuldarlığından danışırıqsa, ehtiyac, motiv, diqqətin konsentrasiyası, qərar qəbul etmək var. Yalnız belə bir zəncir icranın keyfiyyətli nəticəsini verə bilər.

Motivasiyanın formalaşması bəzən xüsusi məqsədyönlü sistemli işin mövzusu olmamaqla, kortəbii şəkildə baş verir. B.C. Merlin, bu baxımdan, haqlı olaraq vurğulayır ki, "təkcə zehni hərəkətləri deyil, həm də bilik əldə etmək üçün motivləri idarə etmək" lazımdır. Həqiqətən də, tədrisin motivasiya sahəsinə nəzarət edilmədikdə, motivasiyanın reqressiyası baş verə bilər, onun səviyyəsinin aşağı düşməsinə səbəb ola bilər, motivlər öz effektivliyini itirə bilər, çox vaxt tədrisin bu tərəfinin məqsədyönlü idarə edilmədiyi yerlərdə olur. Yuxarıda göstərilənlər öyrənmə motivasiyası probleminin öyrənilməsinin aktuallığını müəyyən edir. Motivasiya komponenti zəngin imkanlarla doludur. Tədqiqatlar göstərdi ki, motivasiya sferası koqnitiv, intellektual sahədən daha dinamikdir. Motivasiyada dəyişikliklər tez baş verir.

Motivasiyanın öyrənilməsinin mürəkkəbliyi həm də onunla əlaqədardır ki, şagird bir-birini zənginləşdirən deyil, həm də ziddiyyətli motivlərin bütün spektri ilə öyrənməyə həvəsləndirilir. Motivasiya şəxsiyyətin sabit formalaşması və fəaliyyətin tərkib hissəsi (situasiya motivləri) kimi özünü göstərə bilər. Hər bir şagirdə diqqət, onun təhsil imkanlarının hərtərəfli və hərtərəfli öyrənilməsi və bunun əsasında onun inkişafı üçün səmərəli şəraitin müəyyən edilməsi təhsilin təşkilində əsaslı dəyişikliklər tələb edir.

Metodoloji əsası yerli və xarici alimlərin əsərləri təşkil edir: L.V. Vygotsky (Onuşaq davranışının təbii mühərriki kimi maraq), A.K. Markova (Məktəb yaşında təlim motivlərinin formalaşması problemi haqqında), İ.Bozhoviç (Təhsil motivasiyası sistemi haqqında), Ya.A. Comenius ("qısa, xoş, hərtərəfli öyrənmə" prinsipləri haqqında), S.M. Bondarenko, D. Karnegi, V.G. Aseev (Motivasiyanın mühüm xüsusiyyəti haqqında), G.I. Shchukina (İdrak marağının xüsusiyyətləri haqqında), N.G. Morozova, P.I. Razmıslov (Koqnitiv maraqların yaranması şərtləri haqqında) və s.

Tədqiqatın məqsədi tələbələrin motivasiya səviyyəsini və idrak fəaliyyətini öyrənməkdirgənc yeniyetməlik.

Tədqiqat obyekti -Krasnoyarskdakı 51 nömrəli məktəbin 5 "a" sinfinin şagirdləri, 16 nəfər.

Tədqiqat mövzusu -5-ci sinif şagirdlərinin motivasiyası və idrak fəaliyyəti.

Tədqiqat məqsədləri:

1. Yerli və xarici alimlərin tədqiqatında kiçik yaşlı məktəblilərin tədris motivlərinin inkişaf etdirilməsi problemini nəzərdən keçirmək.
2. Metodoloji vasitələri seçin.
3. Araşdırma aparın.
4. Tədqiqatın nəticələrini təhlil etmək və şərh etmək.

Tədqiqat üsulları:

• "Obyektlərə münasibət" metodologiyası;
• "Uğur miqyası" metodologiyası;
• məktəb motivasiyasının müəyyən edilməsi metodologiyası A.G. Luskanova.

1. Tədris fəaliyyətinin motivasiyası probleminin nəzəri əsaslandırılması

1.1 Problemlə bağlı yerli və xarici alimlərin fikirləri

Təlim motivasiyası öyrənmə, öyrənmə fəaliyyətlərinə daxil olan xüsusi bir motivasiya növü kimi müəyyən edilir. Hər hansı digər növ kimi, öyrənmə motivasiyası da bu fəaliyyətə xas olan bir sıra amillərlə müəyyən edilir. Birincisi, təhsil sisteminin özü, təhsil fəaliyyətinin həyata keçirildiyi təhsil müəssisəsi tərəfindən müəyyən edilir; ikincisi, tədris prosesinin təşkili; üçüncüsü, şagirdin subyektiv xüsusiyyətləri (yaş, cins, intellektual inkişaf, qabiliyyətlər, iddiaların səviyyəsi, özünə hörmət, onun digər tələbələrlə qarşılıqlı əlaqəsi və s.); dördüncü, müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri və hər şeydən əvvəl onun şagirdə, işə münasibət sistemi; beşincisi, mövzunun xüsusiyyətləri (Qış İ.A. Pedaqoji psixologiya-M, 1999. s. 224).

İbtidai məktəb yaşında məqsədyönlü təlim və tərbiyə başlayır, uşağın əsas fəaliyyəti onun bütün psixi xassələrinin və keyfiyyətlərinin formalaşmasında və inkişafında həlledici rol oynayan təhsil fəaliyyətinə çevrilir. İbtidai siniflərdə yaşla inkişaf edəcək və güclənəcək bir şey qoyulur. Ona görə də kiçik yaşlı şagirdə dərs vermək və tərbiyə etmək çox məsuliyyətli işdir. Uşağın təlim-tərbiyəsi, onun şəxsiyyətinin formalaşması ilə bağlı çətin problemlərin həlli xeyli dərəcədə müəllimin peşə bacarığından, erudisiyasından, xeyirxahlığından, uşaqlara məhəbbətindən və onların hər birini dərk etmək istəyindən asılıdır.

Məktəb yaşında təlim motivlərinin formalaşması problemi A.K. Markov. Onun dərin inamına görə, təlim motivasiyasının formalaşdırılması müasir təhsilin ən vacib istiqamətidir. O, dəyişən və bir-biri ilə yeni münasibətlərə girən bir çox amillərdən ibarətdir: sosial ideallar, təlimin mənası, onun motivləri, məqsədləri, emosiyaları, maraqları və s. ümumiyyətlə tələbə”, yaşdan kənar və onun spesifik psixoloji xüsusiyyətləri. Motivasiyanı təsvir edərkən yalnız yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmalı deyil, həm də bu xüsusiyyətlərdən irəli gəlməlidir.

"Öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı olduqca qeyri-müəyyəndir. Sözün geniş mənasında bəzən öyrənmək, öyrənmək və hətta öyrətmək üçün sinonim kimi qəbul edilir. D.B.-yə görə. Elkonin, “öyrənmə fəaliyyəti, öz məzmunu kimi elmi anlayışlar sahəsində ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsini ehtiva edən fəaliyyətdir, ... belə fəaliyyət adekvat motivlərlə stimullaşdırılmalıdır. Onlar ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını mənimsəmək üçün motivlər və ya daha sadə desək, özünü inkişaf etdirmək, təkmilləşdirmək üçün motivlər ola bilər. Tələbələr arasında bu cür motivləri formalaşdırmaq mümkündürsə, bununla onlar dəstəklənir, yeni məzmunla, tələbənin mövqeyi ilə əlaqəli olan ümumi motivlər və fəaliyyətlərlə, sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərli fəaliyyətlərin həyata keçirilməsi ilə doldurulur ”( Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Yaş və pedaqoji psixologiya - M, 2010.küç. 144)

Motivasiya psixoloji hadisə kimi müxtəlif yollarla şərh olunur. Bir halda - davranışı müəyyən edən amillərin birləşməsi kimi.

Digərində - motivlər toplusu kimi. Üçüncüsü - orqanizmin fəaliyyətinə səbəb olan və onun istiqamətini təyin edən bir impuls kimi.

Bu mətndə “motivasiya” anlayışının birmənalı qavranılması üçün motivasiyanı motivin formalaşmasının dinamik prosesi kimi nəzərdən keçirəcəyik.

V.G. Aseev hesab edir ki, insan motivasiyasının mühüm xüsusiyyəti onun bimodal, müsbət-mənfi strukturudur. Müsbət motivasiya ilə bir insan ehtiyacı birbaşa həyata keçirmək üçün bir stimula malikdir. Mənfi motivasiya, əksinə, ehtiyacı dərk etmək istəyini əngəlləyən özünü qadağan kimi çıxış edir.

Buna görə də, bir proses kimi qəbul edilən motivasiya nəzəri olaraq altı ardıcıl mərhələ şəklində təmsil oluna bilər.

Prosesin belə nəzərdən keçirilməsi olduqca şərtlidir, çünki in həqiqi həyat mərhələlərin belə aydın təsviri yoxdur və ayrıca motivasiya prosesləri yoxdur.

Birinci mərhələ - ehtiyacların yaranması. Ehtiyac tələbənin nəyisə əskik etdiyini hiss etməyə başlaması şəklində özünü göstərir. Müəyyən bir zamanda özünü büruzə verir və insandan fürsət tapmağı və onu aradan qaldırmaq üçün bəzi addımlar atmağı “tələb etməyə” başlayır.

İkinci mərhələ - ehtiyacın aradan qaldırılması yollarını axtarın. Ehtiyac yarandıqdan və tələbə üçün problemlər yaratdıqdan sonra o, onu aradan qaldırmağın yollarını axtarmağa başlayır: təmin etmək, boğmaq, görməməzlikdən gəlmək. Bir şey etmək, nəyisə etmək lazımdır.

Üçüncü mərhələ - fəaliyyətin məqsədlərinin (istiqamətinin) müəyyən edilməsi. Tələbə ehtiyacı aradan qaldırmaq üçün nəyi və hansı vasitələrlə etməli, nəyə nail olmalı, nə əldə etməli olduğunu müəyyənləşdirir. Bu mərhələdə dörd nöqtə birləşdirilir.

Dördüncü mərhələ- fəaliyyətin həyata keçirilməsi. Bu mərhələdə tələbə ehtiyacı aradan qaldırmaq üçün son nəticədə ona bir şey almaq imkanı verməli olan hərəkətləri həyata keçirmək üçün səy sərf edir. İş prosesi motivasiyaya tərs təsir göstərdiyi üçün bu mərhələdə məqsədləri tənzimləmək olar.

Beşinci mərhələ - fəaliyyətin həyata keçirilməsinə görə mükafatların alınması. Müəyyən bir işi gördükdən sonra tələbə ya ehtiyacı aradan qaldırmaq üçün istifadə edə biləcəyini, ya da istədiyi obyektlə dəyişdirə biləcəyini birbaşa alır. Bu mərhələdə hərəkətlərin həyata keçirilməsinin istənilən nəticəni nə dərəcədə verdiyi ortaya çıxır. Bundan asılı olaraq ya zəifləmə, ya qorunma, ya da fəaliyyət motivasiyasının artması baş verir.

altıncı mərhələ - ehtiyacın aradan qaldırılması. Ehtiyacın yaratdığı stressin aradan qaldırılması dərəcəsindən, həmçinin ehtiyacın aradan qaldırılmasının fəaliyyət motivasiyasının zəifləməsinə və ya güclənməsinə səbəb olub-olmamasından asılı olaraq, tələbə ya yeni ehtiyac yaranana qədər fəaliyyəti dayandırır, ya da imkanlar axtarmağa davam edir. və ehtiyacı aradan qaldırmaq üçün tədbirlər görür.

Motiv, subyektin özü qurmalı olduğu mürəkkəb psixoloji formalaşmadır. Tərbiyə prosesində kənardan motivlər formalaşdırmaq mümkün deyil. Kənardan baxanda motivlər deyil, motivatorlar formalaşır. Öyrənmə motivasiyası, hər hansı digər növ kimi, sistemlidir. İstiqamət, sabitlik və dinamizm ilə xarakterizə olunur.

Eyni zamanda, yaşla qarşılıqlı əlaqədə olan ehtiyac və motivlərin inkişafı, aparıcı dominant ehtiyaclarda dəyişiklik baş verir. Beləliklə, L.I.-nin əsərlərində. Bozhoviç və onun əməkdaşları “...Öyrənmə motivasiyası bir sıra daim dəyişən və bir-biri ilə yeni münasibətlərə girən motivlərdən (tələbə üçün öyrənmə ehtiyacları və mənası, onun motivləri, məqsədləri, emosiyaları, maraqları) ibarətdir. Buna görə də, motivasiyanın formalaşması öyrənməyə müsbət münasibətin sadə artması və ya kəskinləşməsi deyil, motivasiya sferasının strukturunun mürəkkəbləşməsi, ona daxil olan motivlər, yeni, daha yetkin, bəzən ziddiyyətli motivlərin meydana gəlməsidir. arasında münasibətlər.

Təhsil motivasiyası probleminin tədqiqində şagirdlərin zehni inkişaf səviyyəsi ilə inkişafı, onların motivasiya sferasının formalaşması, motivasiya arasında əlaqə qeyd olunur.

Əqli inkişafın yüksək ilkin səviyyəsi, bir tərəfdən, uşağın ilkin motivasiya səviyyəsinin həyata keçirilməsinin ən vacib şərti, digər tərəfdən, təlim fəaliyyəti prosesində müsbət motivasiyanın formalaşması şərtidir.

Eyni zamanda, zehni inkişafın yüksək səviyyəsi ilə yaranan müsbət motivasiya meylləri arasında birbaşa əlaqə qurulur və əksinə. Eyni zamanda, təlim fəaliyyətinin ilkin şərti olan motivasiya ilə yüksək və orta motivasiyaya malik uşaqların öyrədilməsinin uğuru arasında əlaqə aşkar edilmişdir. (Qış İ.A. Pedaqoji psixologiya-M, 1999. s. 229).

« Bütün mümkün vasitələrlə uşaqlarda biliyə, öyrənməyə qızğın həvəsi alovlandırmaq lazımdır, - elmi pedaqogikanın banisi Ya.A. Comenius, "tədris metodu öyrənmə çətinliyini azaltmalıdır ki, tələbələrdə narazılıq yaratmasın və onları gələcək biliklərdən yayındırmasın." (Metodik tövsiyələr: Motivasiya təhsil fəaliyyətinin əsası kimi / Redaktə edən V.N. Rozhentseva - Norilsk 2002. səh 13)

1.2 Motivasiyanın strukturu və xüsusiyyətləri

Motivasiya təhsil fəaliyyətinin vacib xüsusiyyətlərindən biridir. Bu, təkcə idrak fəaliyyətinə və öyrənmək istəyinə deyil, həm də təhsil fəaliyyətinin uğuruna, səmərəliliyinə və effektivliyinə təsir göstərir. “Öyrənmə motivasiyası daim dəyişən və bir-biri ilə yeni münasibətlərə girən bir sıra motivlərdən (tələbə üçün öyrənmə ehtiyacları və mənası, onun motivləri, məqsədləri, emosiyaları, maraqları) ibarətdir. Buna görə də, motivasiyanın formalaşması öyrənməyə müsbət münasibətin sadə artması və ya kəskinləşməsi deyil, motivasiya sferasının strukturunun mürəkkəbləşməsi, ona daxil olan motivlər, yeni, daha yetkin, bəzən ziddiyyətli motivlərin meydana gəlməsidir. arasında münasibətlər. Bununla əlaqədar olaraq, öyrənmə üçün müsbət motivasiyanın formalaşması üçün əlverişli şəraitin yaradılması üzərində dayanaq.

Müəyyən edilmişdir ki, cəmiyyətin inkişafının müxtəlif dövrlərində məktəblilərin tədrisi üçün müəyyən motiv qrupları üstünlük təşkil edir və motiv qrupları yaranan şəraitdən asılı olaraq bir-biri ilə dinamik əlaqədə olur, ən qəribə şəkildə birləşir. . Bu birləşmədən doktrinanın hərəkətverici qüvvəsi yaranır, onun mahiyyəti, istiqaməti və miqyası motivlərin ümumi fəaliyyəti ilə müəyyən edilir.

Motivlər didaktik prosesin gedişinə və nəticələrinə qeyri-bərabər təsir gücünə malikdir.

Təhsil fəaliyyəti həmişə polimotivlidir. Təhsil motivləri sistemində bir-birinə qarışmışdırxarici və daxili motivlər.

Xarici motivlər müəllimlərdən, valideynlərdən, sinifdən, bütövlükdə cəmiyyətdən gəlir və məsləhətlər, eyhamlar, tələblər, göstərişlər, çağırışlar və ya hətta məcburetmə formalarını alır. Onlar, bir qayda olaraq, hərəkət edirlər, lakin onların hərəkətləri çox vaxt fərdin daxili müqavimətinə cavab verir və buna görə də humanist adlandırıla bilməz. Maddi mükafatlar naminə təhsil almaq və uğursuzluqlardan qaçınmaq motivlərində ən çox ifadə olunan xarici məqamlar. Lazımdır ki, tələbə özü nəsə etmək istəsin və bunu etsin (Podlasy I.P. Pedaqogika: 100 sual - 100 cavab - M, 2001. C182).

Daxili motivlərə öyrənmə prosesində özünün inkişafı; başqaları ilə birlikdə və başqaları üçün hərəkət etmək; yeni, naməlum haqqında bilik. Sonrakı həyat üçün öyrənmə ehtiyacının başa düşülməsi, ünsiyyət üçün bir fürsət kimi öyrənmə prosesi, əhəmiyyətli insanların tərifi kimi motivlər təlim prosesində olduqca təbii və faydalıdır, baxmayaraq ki, onları artıq öyrənmə motivasiyasının daxili formalarına tam aid etmək olmaz. . Məcburi davranış kimi öyrənmə kimi motivlər xarici məqamlarla daha da zəngindir; öyrənmə prosesi adi fəaliyyət kimi; liderlik və prestij üçün təhsil; kolleksiyanın mərkəzində olmaq arzusu. Bu motivlər həm də təhsil prosesinin xarakterinə və nəticələrinə nəzərəçarpacaq dərəcədə mənfi təsir göstərə bilər. Müəllimin əsas vəzifələrindən biri şagird motivasiyasının strukturunda öyrənməyə daxili motivasiyanın nisbətini artırmaqdır. Təhsilin daxili motivasiyasının inkişafı xarici motivin öyrənmə məqsədinə sürüşməsi kimi baş verir.

Bu prosesin hər bir addımı bir motivin digərinə, daha daxili, təlimin məqsədinə yaxınlaşmasıdır. Buna görə də şagirdin motivasiya inkişafında, eləcə də təlim prosesində proksimal inkişaf zonası nəzərə alınmalıdır. Motivin məqsədə doğru yerdəyişməsi təkcə pedaqoji təsirlərin xarakterindən deyil, həm də onların təlimin hansı daxili zəmində və obyektiv vəziyyətində olmasından asılıdır. Buna görə də, motivin məqsədə doğru inkişaf etdirilməsi üçün zəruri şərt tələbənin həyat dünyasının genişləndirilməsidir (Metodik tövsiyələr: Motivasiya təhsil fəaliyyətinin əsası kimi / Redaktə edən V.N. Rozhentseva-Norilsk 2002.с-10)

Motivin məqsədə doğru yerdəyişməsi təkcə pedaqoji təsirlərin xarakterindən deyil, həm də onların təlimin hansı daxili zəmində və obyektiv vəziyyətində olmasından asılıdır. Buna görə də motivin məqsədə doğru inkişaf yolu ilə dəyişməsinin zəruri şərti şagirdin həyat dünyasının genişlənməsidir.

Öyrənmək üçün daxili motivasiyanın inkişafı yuxarıya doğru bir hərəkətdir. Aşağı düşmək daha asandır, buna görə də valideynlərin və müəllimlərin faktiki pedaqoji təcrübəsində məktəblilərdə öyrənmə motivasiyasının reqressiyasına səbəb olan bu cür "pedaqoji möhkəmləndirmələr" tez-tez istifadə olunur. Bunlar: həddindən artıq diqqət və qeyri-səmimi təriflər, əsassız olaraq yüksək qiymətlər, maddi həvəsləndirmələr və nüfuzlu dəyərlərdən istifadə, habelə sərt cəzalar, tənqidi alçaltmaq və diqqətə məhəl qoymamaq, əsassız olaraq aşağı qiymətlər və maddi və digər dəyərlərdən məhrumetmə ola bilər. Bu təsirlər şagirdin özünü qoruma, maddi rifah və rahatlıq motivlərinə istiqamətləndirməsini müəyyən edir.

Mövcüd olmaq şüurlu və şüursuz motivlər. Bunlardan birincisi, şagirdin hansı səbəblərin onu hərəkətə keçməsinə sövq etdiyi barədə danışmaq, əhəmiyyət dərəcəsinə görə motivasiya yaratmaq bacarığı ilə ifadə olunur. Şüursuz motivlər yalnız hiss olunur, onlar qeyri-müəyyən şəkildə mövcuddur, şüurun hərəkətləri ilə idarə olunmur, buna baxmayaraq, çox güclü ola bilər.

Nəhayət, məktəb nailiyyətlərini obyektiv müəyyən edən real motivlər, şagirdlər və müəllimlər tərəfindən həyata keçirilir və müəyyən şəraitdə fəaliyyət göstərə bilən xəyali motivlər (uydurulmuş, illüziya) fərqləndirilir. didaktik proses real motivlərə əsaslanmalı, eyni zamanda təkmilləşdirmə proqramında perspektivli kimi hazırda mövcud olan yeni, daha yüksək və daha təsirli motivlərin yaranması üçün ilkin şərtlər yaratmalıdır.Podlasy I.P. Pedaqogika: 100 sual - 100 cavab - M, 2001.s-184).

Bütün bu tədris motivlərini iki geniş kateqoriyaya bölmək olar. Onlardan bəziləri təhsil fəaliyyətinin özünün məzmunu və onun həyata keçirilməsi prosesi ilə bağlıdır; digərləri uşağın ətraf mühitlə daha geniş əlaqələri ilə məşğul olurlar. Birincilərə uşaqların idrak maraqları, intellektual fəaliyyətə olan ehtiyac və yeni bacarıq, qabiliyyət və biliklərin mənimsənilməsi daxildir; digərləri isə uşağın digər insanlarla ünsiyyətdə olan ehtiyacları, onların qiymətləndirilməsi və təsdiqlənməsi, şagirdin onun üçün mövcud olan ictimai münasibətlər sistemində müəyyən yer tutmaq istəyi ilə bağlıdır. (

Birinci qrup, təhsil fəaliyyətinin özünə xas olan motivlərdir,öyrənmənin məzmunu və prosesi, biliyin əldə edilməsi üsulları, yəni idrak maraqları ilə birbaşa əlaqəlidir.Şagird yeni faktları öyrənmək, idrak prosesində çətinlikləri dəf etmək, biliyə, fəaliyyət üsullarına yiyələnmək, hadisələrin mahiyyətinə nüfuz etmək, intellektual fəal olmaq, düşünmək, dəf etmək istəyi ilə öyrənməyə həvəsləndirilir. problemlərin həlli prosesindəki maneələr, yəni uşaq yalnız nəticələr deyil, özünü həll etmə prosesi ilə heyran olur. Motivasiya xarici təəssüratlara olan ehtiyacdan və fəaliyyət ehtiyacından doğan və erkən özünü göstərməyə başlayan idrak ehtiyacına əsaslanır.

İkinci qrup motivlər təhsil fəaliyyətinin özündən kənarda olanlarla bağlı motivlərdir, yəni məktəblilərin yeni biliklərə yiyələnməyə yönəlməsindən, Vətənə faydalı olmaq üçün bilik əldə etmək istəyindən ibarət olan geniş sosial motivlər; cəmiyyət, bunu başa düşmək üçün oxumağın zəruriliyi, vəzifə və məsuliyyət hissi ilə məktəbi yaxşı bitirmək istəyidir.Mədəni, inkişaf etmiş olmaq arzusu, yəni. özünü təkmilləşdirmə motivləri və əlavə bilik əldə etmək yollarının özünü təkmilləşdirməyə yönəldilməsi, yəni özünütəhsil motivləri. L. I. Bozhoviç geniş sosial motivlərə böyük əhəmiyyət verirdi, bunun əsasında cəmiyyət, sinif, müəllim və valideynlər qarşısında vəzifə və məsuliyyət motivlərini hesab edirdi; öz müqəddəratını təyinetmə (biliyin gələcək üçün əhəmiyyətini dərk etmək) və özünü təkmilləşdirmə (öyrənmə nəticəsində inkişaf etmək) motivləri.

Tələbələrin əxlaqi tərbiyəsi üçün məzmunun nədən ibarət olması biganəlikdən uzaqdırgeniş sosial motivləronların maarifləndirici fəaliyyətləri. Geniş sosial motivlər tələbənin həqiqi sosial ehtiyaclarını təcəssüm etdirə bilər.

Tədricən, məktəblilər öz həyat sahələrini inkişaf etdirirlər, müəllimin bu və ya digərinə necə baxmasından asılı olmayaraq, yoldaşlarının fikrinə xüsusi maraq yaranır. İnkişafın bu mərhələsində təkcə müəllimin rəyi deyil, həm də uşaq kollektivinin münasibəti uşağın daha çox və ya daha az emosional rifah halını yaşamasını təmin edir.

Bu yaşda geniş sosial motivlər o qədər vacibdir ki, onlar həm də müəyyən dərəcədə məktəblilərin təhsil fəaliyyətinin özünə olan bilavasitə marağını müəyyən edir.

Müxtəlif yaşlarda olan uşaqlar və hər bir uşaq üçün bütün motivlər eyni hərəkətverici qüvvəyə malik deyil. Onların bəziləri əsas, aparıcı, digərləri ikinci dərəcəli, ikinci dərəcəli, müstəqil əhəmiyyət kəsb etmir. Sonuncular həmişə bir növ aparıcı motivlərə tabe olurlar. Bəzi hallarda belə aparıcı motiv sinifdə əlaçı şagirdin yerini qazanmaq istəyi, digərlərində biliyin özünə maraq ola bilər (Dubrovina I.V. Yaş və pedaqoji psixologiya-M.2006.s-111).

Bir qrup dar şəxsi motivlər var:

a) rifah motivasiyası, müəyyən bir mövqe tutmaq, ətrafdakılarla münasibətdə yer tutmaq, tanınmaq, nəyin bahasına olursa olsun bəyənmə və yaxşı qiymət almaq, müəllimin və ya valideynlərin tərifini və əməyinə görə layiqli mükafatı qazanmaq istəyindən ibarət olan, yəni dar sosial motivlər. Erudisiyaya istiqamətlənmə kimi təzahür edir, onlar öyrənmə prosesinin özündən və onun nəticələrindən məmnunluq kimi həyata keçirilir;

b) Uğur Motivasiyası- akademik göstəriciləri yüksək olan uşaqlarda müvəffəqiyyət əldə etmək üçün motivasiya aydın şəkildə ifadə olunur - tapşırığı yaxşı, düzgün yerinə yetirmək, istədiyiniz nəticəni əldə etmək istəyi. İbtidai məktəbdə bu motivasiya çox vaxt üstünlük təşkil edir. Uğur əldə etmək motivi koqnitiv maraqlarla yanaşı, ən qiymətli motivdir, onu prestij motivasiyasından ayırmaq lazımdır.

c) birinci tələbə olmaq, yoldaşlar arasında layiqli yer tutmaq istəyi müəyyən edilirprestijli motivasiya.Müvəffəqiyyət motivasiyasından daha az yayılmış prestijli motivasiya yüksək özünə hörmət və liderliyə meylli uşaqlar üçün xarakterikdir. Şagirdi sinif yoldaşlarından daha yaxşı oxumağa, onların arasında seçilməyə, birinci olmağa, yoldaşları arasında layiqli yer tutmağa sövq edir. Kifayət qədər inkişaf etmiş qabiliyyətlər prestijli motivasiyaya uyğundursa, bu, öz performansı həddində ən yaxşı təhsil nəticələrinə nail olacaq əla tələbənin inkişafı üçün güclü bir mühərrikə çevrilir. Fərdilik, bacarıqlı həmyaşıdları ilə daimi rəqabət və başqalarına etinasızlıq belə uşaqların şəxsiyyətinin inkişafını pozur. Bundan əlavə, böyüdükcə yüksək məhsuldarlığa nail olurlar, lakin yaradıcılığa qadir deyillər: hər şeyi başqalarından daha yaxşı və daha sürətli etmək istəyi onları işin məzmununa diqqət yetirmək imkanından, yaradıcı axtarışlar imkanından məhrum edir. problemli problemin həlli prosesi.

Prestijli motivasiya orta qabiliyyətlərlə birləşirsə, uşaq tərəfindən ümumiyyətlə həyata keçirilməyən dərin özünə şübhə, həddindən artıq yüksək səviyyəli iddialarla yanaşı, uğursuzluq vəziyyətində affektiv reaksiyalara səbəb olur.

Mənfi motivlər də var: müəllimlər, valideynlər, sinif yoldaşları tərəfindən problemdən qaçmaq istəyi.

Uğursuzluğun qarşısını almaq üçün motivasiya, uşaqlar bu işarənin gətirdiyi nəticələrdən və nəticədən qaçmağa çalışırlar - müəllimin razılığından, valideynlərin sanksiyalarından deyil (onlar danlayacaqlar, gəzməyi, televizora baxmağı qadağan edəcəklər).

Qeyri-kafi uşaqlarda da xüsusi varkompensasiya motivasiyası.Bunlar başqa bir sahədə - idmanda, musiqidə, rəsmdə, gənc ailə üzvlərinə qayğı göstərməkdə və s. Fəaliyyətin bəzi sahələrində özünü təsdiq etmə ehtiyacı ödənildikdə, zəif akademik performans uşaq üçün çətin təcrübə mənbəyinə çevrilmir. Adətən uşaq məktəbə müsbət motivasiya ilə gəlir. Onun məktəbə müsbət münasibətinin sönməməsi üçün müəllimin səyləri bir tərəfdən uğur əldə etmək üçün sabit motivasiyanın formalaşmasına, digər tərəfdən isə öyrənmə maraqlarının inkişafına yönəldilməlidir. Müvəffəqiyyət əldə etmək üçün sabit motivasiyanın formalaşması "nağursuz mövqeyini ləkələmək", tələbənin özünə hörmətini və psixoloji sabitliyini artırmaq üçün lazımdır. Şagirdlərin fərdi keyfiyyət və qabiliyyətlərini aşağı salmaqla yüksək özünüqiymətləndirmə, aşağılıq kompleksinin olmaması və özünə inamsızlıq müsbət rol oynayır, belə tələbələrin onlar üçün mümkün olan fəaliyyətlərdə özlərini təsdiq etmələrinə kömək edir və onların inkişafı üçün əsasdır. öyrənmə motivasiyası. (Kulagina İ.Yu., Kolyutsky V.N. Yaş psixologiyası-M, 2010.s-263)

1.3 Koqnitiv fəaliyyət. Maraq öyrənmə motivasiya mexanizmi kimi

İdrak fəaliyyəti öyrənmə fəaliyyətinə, bilik əldə etməyə, elmə maraqdır. İdrak fəaliyyətinin yaranması ilk növbədə uşağın inkişaf səviyyəsindən, onun təcrübəsindən, biliyindən, marağı qidalandıran torpaqdan, digər tərəfdən isə materialın təqdim olunma tərzindən asılıdır. Bu, təhsil prosesində ən mühüm amillərdən biridir, onun təsiri həm parlaq və şən öyrənmə mühitinin yaradılmasına, həm də tələbələrin idrak fəaliyyətinin intensivliyinə danılmazdır.

Məktəblilər üçün idrak fəaliyyətinin mövzusu olan ilk şey yeni biliklərdir. Məhz buna görə də elmi biliklərdə olan zənginliyi göstərən tədris materialının məzmununun dərindən düşünülmüş seçimi öyrənməyə marağın formalaşmasında ən mühüm həlqədir.

Tələbənin fəaliyyətinin daimi güclü motivlərindən biri maraqdır, yəni şagirdin xüsusilə vacib hiss etdiyi hərəkətin əsl səbəbidir. Maraq subyektin öz fəaliyyətinə müsbət qiymətləndirici münasibəti kimi müəyyən edilə bilər (Podlasy I, P. Pedagogy: 100 question - 100 answers, -M, 2001.s-186).

Maraqlar, istəklər, niyyətlər, vəzifələr və məqsədlər motivasiya amilləri sistemində instrumental rol oynayır. Təlim motivasiyasının formalaşmasında təbii ki, maraq xüsusilə əhəmiyyətlidir. Davamlı maraq varsa, onun idrak funksiyalarını və həyati bacarıqlarını inkişaf etdirmək prosesi çox asanlaşdırılır. Uşağın yeniyə olan marağı motivə çevrilir tədqiqat fəaliyyəti, Jan Piagetin "aktiv təcrübə və yeni imkanların kəşfi" adlandırdığı şey. İstənilən müəllim bilir ki, maraqlanan şagird daha yaxşı öyrənir. Tədqiq olunan mövzu ilə maraqlanan şagirddə araşdırmaq, yeni məlumatlar əldə etməklə öz dünyagörüşünü genişləndirmək istəyi yaranır. (Elmi-metodiki jurnal: İbtidai məktəb / red. Goretski V.G. 2008.s-33).

L.S. Vıqotski yazır: “Maraq, sanki, uşaqların davranışının təbii mühərrikidir, instinktiv istəyin həqiqi ifadəsidir, uşağın fəaliyyətinin onun üzvi ehtiyacları ilə üst-üstə düşməsinin göstəricisidir. Buna görə də əsas qayda bütün təhsil sisteminin uşaqların maraqlarını dəqiq nəzərə alaraq qurulmasını tələb edir...”

"Bütün sual budur" deyə davam edir L.S. Vygotsky, - tədqiq olunan mövzu xətti boyunca nə qədər maraq yönəldilir və mükafatların, cəzaların, qorxunun, razı salmaq istəyinin və s.-nin kənar təsiri ilə əlaqəli deyil. Beləliklə, qayda yalnız maraq oyatmaq deyil, həm də olması lazım olduğu kimi yönəldilmişdir. Nəhayət, maraqdan istifadənin üçüncü və yekun nəticəsi bütün məktəb sistemini həyata yaxın bir şəkildə qurmaq, uşaqlara onları maraqlandıran şeyi öyrətmək, onlara tanış olan və təbii olaraq marağını oyatmaqdan başlamaqdır.

Maraqlar sferasında fəaliyyət göstərən birinci ümumi qanunauyğunluq onların şagirdlərin bilik səviyyəsi və keyfiyyətindən, zehni fəaliyyət üsullarının formalaşmasından asılılığıdır, digər az olmayan ümumi və vacib qanunauyğunluq isə məktəblilərin maraqlarının onların münasibətindən asılılığıdır. müəllimlərə qarşı. Onlar sevilən və hörmət edilən müəllimlərdən maraqla öyrənirlər.

Maraqları təlim motivasiyasının tərkib hissələrindən biri kimi xarakterizə edərək, peşəkar pedaqoji ünsiyyətdə maraq termininin çox vaxt öyrənmə motivasiyasının sinonimi kimi istifadə olunmasına diqqət yetirmək lazımdır. Maraq "nəticə olaraq, motivasiya sferasının mürəkkəb proseslərinin ayrılmaz təzahürlərindən biri kimi" müəyyən edilir və burada maraq növlərini və öyrənməyə münasibəti fərqləndirmək vacibdir. A.K.-ya görə. Markova, öyrənməyə maraq geniş, planlaşdırma, məhsuldar, prosedur-məzmun, təhsil-koqnitiv və onu dəyişdirə bilər.

Öyrənmə fəaliyyətlərinə maraq əsasında uşaqlarda xüsusi idrak maraqları inkişaf edir, yəni. müəyyən bir akademik mövzu daxilində yeni şeylər öyrənmək istəyi. Bu istək yalnız uşaqlar riyaziyyat və ya rus dili, tarix və ya təbiət tarixini öyrənməyə başlayanda yaranır.

G.İ. Schukina, N.G. Morozova, P.I. Razmıslov və digər müəlliflər göstərmişlər ki, məktəblilərin idrak maraqları bir sıra şərtlərdən asılı olaraq yaranır və sabitləşir.

1. Yeni və artıq məlum olanın düzgün nisbəti uşaqlarda koqnitiv marağın yaranması üçün vacib şərtdir. Bu o deməkdir ki, məktəblilərin müvafiq tədris fənlərinə daha dərin marağı oyatmaq üçün təbiət hadisələri, rəqəmlərlə hərəkətlər, sözün tərkibi haqqında müəyyən biliklərə sahib olmaq lazımdır. Müəllim köhnə, məlum olan yeni məzmunu göstərməyi bacarmalıdır: əlamətlər, xüsusiyyətlər, digər obyektlərlə münasibətlər.

2. Fənnin yaradıcı transformasiyası üçün öz təşəbbüsünüzdən, fəallığınızdan istifadə etmək bacarığı şagirdin işə marağını artırır.

3. Maraq yaranır və fəaliyyətin əldə edilmiş uğuru ilə dəstəklənir.

4. Marağın gücləndirilməsi üçün uşaqlar üçün öyrənilən materialın praktik istifadəsinin, insanların həyatında tətbiqinin kəşfi böyük əhəmiyyət kəsb edir.

5. Müəllimdə öz işinə həvəsli və biliyi uşaqlara ötürmək məharətinə malik, tədris materialını zəngin, dolğun, rəngarəng təqdim etməyi bilən şəxslə rastlaşdıqda uşaqların fənnə marağı artır.

6. Tədris və idrak maraqlarının formalaşmasına bütün sinifdən və məktəbdənkənar işlər böyük köməklik göstərir.

Müəllimə, öyrənməyə marağın yaranması (idrak ehtiyacını ödəmək üçün emosional təcrübə kimi) və marağın özünün formalaşması üçün şərait yaradılmasının vacibliyi bir çox tədqiqatçılar tərəfindən qeyd edilmişdir. S.M.-nin sistem təhlili əsasında. Bondarenko tədrisin tələbə üçün maraqlı olmasını şərtləndirən əsas amilləri sadaladı. Bu təhlilə görə, öyrənməyə marağın yaradılmasının ən mühüm şərti fəaliyyət üçün geniş sosial motivlərin tərbiyəsi, onun mənasını dərk etmək, öyrənilən proseslərin öz fəaliyyəti üçün əhəmiyyətini dərk etməkdir.

Kiçik yaşlı tələbələrin təhsil fəaliyyətinin başlanğıcından onların maraqları istiqamətində əhəmiyyətli dəyişikliklər baş verir. Alimlər, ilk növbədə, yeddi yaşlı uşağın cəmiyyətdə onun üçün yeni, cəlbedici bir mövqe tutmaq istəyini - məktəbli mövqeyini fərqləndirirlər. Bu o deməkdir ki: bütün böyük uşaqlar kimi məktəbə getmək, çantada, daha yaxşısı, portfeldə, partada oturmaq, forma geyinmək və s.

Lakin tələbənin bu xarici mövqeyə can atması tez sönür. Bu ehtiyac, hər hansı digər ehtiyac kimi, ödənildikdən sonra yox olur. Əgər ilk günlərdə balaca məktəbli digər uşaqlar arasında və ailəsində yeni mövqeyini həqiqətən də sevinclə yaşayırsa, artıq ilk həftələrdə bu təcrübələr sönür və nəhayət tamamilə yox olur. Gündəlik və tanış olan yeni, sirli qaranlıq və cəlbedicilik kölgəsini itirir. Məktəbli olmaq istədiyim motiv öz fəaliyyətini dayandırır.

Koqnitiv marağın xüsusiyyətlərini təsvir edən G.İ. Shchukina onun əsas xüsusiyyətləri kimi aşağıdakıları qeyd edir:

a) obyektdə yenilik axtarışının intellektual yönümlü olması, mövzunu daha yaxından tanımaq, onu dərindən və hərtərəfli bilmək istəyi;

b) şagirdin maraqlandığı mövzuya və bu fənnin biliyində onun qarşısında duran vəzifəyə şüurlu münasibəti;

c) emosional rəngləmə: maraq həmişə bir şey öyrənmək istəyi, axtarış sevinci, uğursuzluğun acılığı və kəşflərin zəfəri ilə əlaqələndirilir;

d) iradi hərəkətdə ifadə: maraq şagirdin səylərini mövzunun yeni tərəflərini və xüsusiyyətlərini kəşf etməyə yönəldir.

Davamlı idrak maraqlarının formalaşması üçün təcrübə ilə hazırlanmış müxtəlif üsullar və vasitələr arasında biz vurğulayırıq:

• dərsin həvəslə tədrisi, tədris materialının yeniliyi;
• tarixçilik; biliyin onları kəşf edən insanların taleyi ilə əlaqəsi;
• məktəblilərin həyat planları və istiqamətləri ilə bağlı biliklərin praktiki tətbiqini göstərmək;
• yeni və qeyri-ənənəvi təhsil formalarından istifadə, təhsilin forma və üsullarının növbələşməsi;
• problemli öyrənmə, evristik öyrənmə, kompüterlə öyrənmə;
• multimedia sistemlərindən istifadə, interaktiv kompüter alətlərindən istifadə,
• qarşılıqlı öyrənmə (cütlər, mikroqruplar);
• bilik, bacarıqların yoxlanılması, tələbələrin nailiyyətlərinin göstərilməsi;
• uğur, rəqabət (sinf yoldaşları ilə, özünüz) vəziyyətlərinin yaradılması, sinifdə müsbət mikroiqlim yaratmaq, tələbəyə inam,
• müəllimin pedaqoji taktikası və ustalığı, müəllimin öz fənninə, şagirdlərə münasibəti;
• məktəb münasibətlərinin humanistləşdirilməsi. (Podlasy I, P. Pedagogika: 100 sual - 100 cavab, - M, 2001.s-187).

1.4 Tədris və idrak motivasiyasının formalaşması şərtləri

Tələbələrin motivasiya-idrak sferasının inkişafı müəllimin tədrisdə istifadə etdiyi müxtəlif üsulların, vasitələrin və təşkilati formaların məharətlə birləşməsi ilə asanlaşdırılır. Müəllim bu və ya digər metodlar qrupunun yerinə yetirdiyi funksiyaları (müşahidə zamanı “canlı düşünmə”, şifahi metodlardan istifadə zamanı mücərrəd düşünmə, praktiki hərəkətlərin həyata keçirilməsi) bir-biri ilə optimal şəkildə əlaqələndirməyi bacarmalıdır. öyrənilən mövzu, bu şəraitdə təhsil və idrak motivasiyasını formalaşdırmağa və qarşıya qoyulan məqsədlərə nail olmağa imkan verəcək təlim üsul və vasitələrini seçmək üçün tələbələrin materialı mənimsəmək bacarığı.

Məktəbliləri oxumağa həvəsləndirən motivlər sistemində əsas yeri təlim prosesinin özünün sosial dəyərli fəaliyyət kimi əhəmiyyəti tutur. Bu motiv uşaqların fəaliyyətə müsbət münasibətini müəyyən edir, hətta onlar üçün bilavasitə idrak marağından məhrumdur.

Öyrənmənin idrak motivlərinin hazırkı tədqiqatları, demək olar ki, bütün uşaqlıq dövründə aşağı həvəsləndirici qüvvənin olduğunu göstərir.

Koqnitiv motivasiyanın mühüm aspekti təhsil və idrak motivləri, özünü təkmilləşdirmə motivləridir. Əgər öyrənmə prosesində olan uşaq nəyisə öyrəndiyinə, nəyisə başa düşdüyünə, nəyisə öyrəndiyinə sevinməyə başlayırsa, bu o deməkdir ki, onda təhsil fəaliyyətinin strukturuna adekvat olan motivasiya yaranır. Təəssüf ki, hətta yaxşı oxuyan şagirdlər arasında da təhsil və idrak motivləri olan uşaqlar çox azdır.

Təlimdə uğur əldə etmək üçün yüksək səviyyəli təlim motivasiyası lazımdır və bunda motivasiyanın şagird fəaliyyətinin ümumi uğuruna töhfəsini şagirdin idrak qabiliyyətləri ilə bərabər hesab etmək olar. Bəzən daha az bacarıqlı, lakin yüksək motivasiyalı tələbə daha yaxşı akademik nəticələr əldə edə bilər, çünki onlar buna can atırlar və öyrənməyə daha çox vaxt və diqqət ayırırlar. Eyni zamanda, kifayət qədər motivasiyası olmayan bir tələbə üçün akademik uğur onun özəlliklərinə baxmayaraq, əhəmiyyətsiz ola bilər.

Məktəbdə təhsilin birinci və ikinci ilində idrak motivlərinin uşağın təhsil fəaliyyətinə təsirinin aşağı səviyyəsi təbiidir. Bu cür motivlər çanta ilə birlikdə əldə edilmir, ancaq öyrənmə prosesində tədricən formalaşır və bunun üçün məsuliyyət ilk növbədə müəllimin və valideynlərin üzərinə düşür. Eyni zamanda, idrak motivləri onların formalaşması üçün xüsusi hərəkətlər tələb edir, əks halda, bəzi ehtiyacların doyması ilə, məsələn, məktəblinin mövqeyinə ehtiyac, uşağın öyrənmə müvəffəqiyyəti kəskin şəkildə azalır.

Gənc yeniyetməlik məktəblilərinin tədrisi üçün tam hüquqlu motivasiyanın formalaşması üçün aşağıdakı şərtləri təmin etmək vacibdir:

Məzmunu şəxsi yönümlü maraqlı materialla zənginləşdirmək;

Bütün tələbələrə qarşı humanist münasibət bildirmək - bacarıqlı, geridə qalan, laqeyd;

Şagirdlərin idrak istək və ehtiyaclarını ödəmək;

Uşaqlar arasında maraqlı ünsiyyət təşkil etmək;

Düşüncəni hisslərlə zənginləşdirmək;

Maraq inkişaf etdirmək;

Öz imkanlarının aktiv özünüqiymətləndirməsini formalaşdırmaq;

Özünü inkişaf etdirmək, özünü inkişaf etdirmək istəyini təsdiqləmək;

Uşaqların təşəbbüsləri üçün effektiv dəstəkdən istifadə edin;

Tərbiyə işinə məsuliyyətli münasibət tərbiyə etmək.

Uşaqlar maraqlanır. Onlar yeni və naməlum vəziyyətlərə xüsusi diqqət yetirirlər. Şagirdlərə onlara məlum olan biliklər təqdim edildikdə diqqət düşür. L. S. Vygotsky bu barədə belə yazır: “Maraq inkişaf etdirməyin ümumi psixoloji qaydası belə olacaq: bir obyektin bizi maraqlandırması üçün o, bizi maraqlandıran, artıq tanış olan bir şeylə əlaqəli olmalıdır və eyni zamanda. zaman o, həmişə bəzi yeni fəaliyyət formalarını ehtiva etməlidir, əks halda nəticəsiz qalacaq. Tamamilə yeni, tamamilə köhnə kimi, bizi maraqlandıra, heç bir obyektə və ya fenomenə maraq oyatmaq iqtidarında deyil. Ona görə də bu obyekt və ya hadisəni şagirdlə şəxsi münasibətə salmaq üçün onun öyrənilməsini tələbənin şəxsi məsələsinə çevirmək lazımdır, onda uğur qazanacağımıza əmin ola bilərik. Uşağın marağından yeni uşağın marağına - qayda budur. Tələbələr müxtəlif mürəkkəb problemləri həll etməyə hazırdırlar. Buna görə də tapmacalar, krossvordlar və s. həll etməkdən məmnundurlar.

Ziddiyyətlər izahat axtarmağa sövq edir. Uşaqlar ətrafdakı dünyanı dərk etməyə və təşkil etməyə çalışırlar. Ziddiyyətlərlə üzləşdikdə onları izah etməyə çalışırlar.

Motivasiya strukturlarının dəyişməsinə təsir edən güclü amil, tələbələri mövcud bilik ehtiyatlarının köməyi ilə həll edə bilməyəcəkləri çətinliklə üzləşdirən problemli vəziyyətdir. Çətinliklə üzləşərək, yeni biliklər əldə etmək və ya köhnə bilikləri yeni vəziyyətdə tətbiq etmək ehtiyacına əmin olurlar.

Yalnız daimi gərginlik tələb edən iş maraqlıdır. Zehni səy tələb etməyən yüngül material maraq doğurmur. Tədris fəaliyyətində çətinliklərin aradan qaldırılması ona marağın yaranması üçün ən vacib şərtdir. Tədris materialının və öyrənmə tapşırığının çətinliyi yalnız bu çətinlik mümkün, aradan qaldırıla bilən olduqda marağın artmasına səbəb olur, əks halda maraq sürətlə azalır.

Tədris materialı və tədris metodları kifayət qədər (lakin həddindən artıq deyil) müxtəlif olmalıdır. Materialın yeniliyi ona marağın yaranması üçün ən vacib şərtdir. Bununla belə, yeni biliklər artıq tələbə üçün mövcud olan biliklərə əsaslanmalıdır. Əvvəllər əldə edilmiş biliklərdən istifadə marağın yaranması üçün əsas şərtlərdən biridir. Tədris materialına marağın yaranmasında mühüm amil onun emosional rənglənməsi, müəllimin canlı sözüdür. Tədris materialı parlaq və emosional rəngli olmalıdır.

Bu müddəalar təhsil prosesinin təşkili üçün xüsusi olaraq maraq yaratmağa yönəlmiş xüsusi proqram kimi xidmət edə bilər. Nəticədə, kiçik yaşlı tələbələrin tədrisi üçün motivasiya yaratmaq üçün aşağıdakı şərtlər lazımdır:

• Təhsil fəaliyyəti elə təşkil edilməlidir ki, uşaq müstəqil axtarış və yeni biliklərin “kəşf edilməsi” prosesində fəal iştirak etsin. Problemli məsələləri həll etdi.
• Təhsil fəaliyyəti müxtəlif olmalıdır. Monoton material və onu təqdim etməyin monoton üsulları çox tez uşaqlarda cansıxıcılığa səbəb olur.
• Təqdim olunan materialın əhəmiyyətini başa düşmək lazımdır.
• Yeni material uşaqların əvvəllər öyrəndikləri ilə yaxşı əlaqələndirilməlidir.
• Nə çox asan, nə də çox çətin material maraq doğurmur. Uşaqlara təklif olunan təhsil tapşırıqları çətin, lakin həyata keçirilə bilən olmalıdır.
• Uşaqların bütün uğurlarını müsbət qiymətləndirmək vacibdir. Müsbət qiymətləndirmə idrak fəaliyyətini stimullaşdırır.

Öyrənməkdə geridə qalan bir çox tələbələr intellektual cəhətdən passivdirlər. Onlar çox vaxt ən yüngül, əsas olmayan fənlərə, bəzən yalnız birinə, məsələn, bədən tərbiyəsinə və ya müğənniliyə maraq göstərirlər. Daim aşağı qiymətlərlə əlaqəli çətin, qaranlıq akademik fənlər nadir hallarda idrak marağı oyadır.

Məktəblilərin təlimə mənfi münasibəti yoxsulluq və motivlərin darlığı, uğura marağın zəifliyi, diqqəti qiymətləndirməyə cəmləmə, məqsəd qoya bilməmə, çətinliklərin öhdəsindən gəlmək, öyrənməyə həvəssizlik, məktəbə və müəllimə mənfi münasibətlə səciyyələnir.

Laqeyd münasibət eyni xüsusiyyətlərə malikdir, lakin oriyentasiya dəyişikliyi ilə müsbət nəticələr əldə etmək qabiliyyətini və qabiliyyətini nəzərdə tutur.

Məktəblilərin öyrənməyə münasibəti, bir qayda olaraq, fəallıqla (öyrənmə, məzmunun mənimsənilməsi və s.) səciyyələnir, bu da şagirdin onun fəaliyyətinin subyekti ilə “təmas” dərəcəsini (intensivliyini, gücünü) müəyyən edir. Fəaliyyət strukturunda aşağıdakı komponentlər fərqlənir:

Təlim tapşırıqlarını yerinə yetirmək istəyi;

Müstəqil fəaliyyətə can atmaq;

Tapşırıqları yerinə yetirmə şüuru;

Sistemli təlim;

Öz şəxsi səviyyəsini yüksəltmək istəyi və s.

Fəaliyyət məktəblilərin təlim motivasiyasının digər mühüm aspekti ilə birbaşa bağlıdır - obyektin, fəaliyyət vasitələrinin müəyyən edilməsi, böyüklərin və müəllimlərin köməyi olmadan şagirdin özü tərəfindən həyata keçirilməsi ilə əlaqəli müstəqillik. Məktəblilərin idrak fəaliyyəti və müstəqilliyi ayrılmazdır: daha fəal məktəblilər, bir qayda olaraq, daha müstəqildirlər, məktəblinin qeyri-kafi şəxsi fəaliyyəti onu başqalarından asılı vəziyyətə gətirir və müstəqillikdən məhrum edir.

Məktəblilərin fəaliyyətini idarə etmək aktivləşdirmə adlanır. Bu, enerjili, məqsədyönlü öyrənmənin stimullaşdırılması, passiv və stereotip fəaliyyətinin, tənəzzülün və zehni işdə durğunluğun aradan qaldırılması üçün daim davam edən bir proses kimi müəyyən edilə bilər.

Tədris və idrak motivasiyasının inkişafı üçün müəllim və tələbələrin qarşılıqlı əlaqə tərzi vacibdir. Humanist psixologiya fəaliyyət motivasiyasının formalaşması üçün vacib şərt hesab edir ki, təlim zamanı pedaqoji ünsiyyətin belə bir formasının istifadəsi uşaq yalnız bir tələbə (yəni bir obyekt kimi) kimi deyil, həm də özünü bir şagird kimi hiss edəcəkdir. müstəqil fəaliyyət göstərən şəxs (yəni subyekt kimi). Bu ünsiyyət forması əməkdaşlıqdır. Eyni zamanda, uşaq özünə inam, şəxsiyyətinə hörmət hiss edir, onun əmin olmaq imkanı olduğu kimi nəzərə alınır, kimin fikrinə dəyər verilir.

Dərsin emosional fonu təhsil və idrak motivasiyasının formalaşmasıdır. Müəllim nəticə əldə etmək üçün özü bilməlidir ki, şagirdlərin yaradıcı fəaliyyəti üçün ilk növbədə müsbət emosional vəziyyətlər lazımdır ki, bu da sonradan tələbələrin informasiya məkanında müstəqil sərbəst hərəkətinə kömək edəcək.

2. Empirik tədqiqatın metodoloji əsasları.

İş kurs işinin (eksperimental psixologiya) bir hissəsi kimi aparılmışdır. Tədqiqatda 5-ci “a” sinif şagirdləri iştirak ediblər. Təcrübəli tədqiqatın məqsədi: təhsil və idrak motivasiyasının formalaşdırılması yollarını nəzərdən keçirmək.

Psixologiyada motivasiya problemi kifayət qədər geniş şəkildə öyrənilir. Lakin, bu sahədə çoxlu araşdırmalara, eləcə də bir sıra müəlliflərin məktəblilərdə təlim motivasiyasının xüsusiyyətlərinin öyrənilməsinə müraciət etməsinə baxmayaraq, bu problemi bir çox aspektlərdə həll edilmiş hesab etmək olmaz. Üstəlik, xüsusi tədqiqatların nəticələri çox vaxt ziddiyyətlidir.

Öyrənilən fənlərdən və idrak fəaliyyətindən məmnunluq səviyyəsini öyrənmək üçün "Fənnələrə münasibət" texnikasından istifadə edilmişdir.

Fənlərə məktəb kurikulumuna (on fənn) uyğun olaraq hazırda keçdikləri məktəb fənlərinin siyahısı təklif olunur (Əlavə A). Hər bir maddənin yanında bir məktub qoymaq təklif olunur:

Qırmızı - əşyanı bəyənin (to)

Qara - sevmirəm (h)

Yaşıl - bəzən bəyənir, bəzən bəyənmir (h)

İyirmi saniyə ərzində məktəb fənlərinin qarşısına hərflərin qoyulması təklif edilir.

Nəticələrin işlənməsi:

K (qırmızı) və Ch (qara) hərfləri sayılır və məktəb fənlərindən məmnunluq səviyyəsi müəyyən edilir. Məsələn, bu nəticə: qırmızı - 9, qara - 1, (9-1). Yalnız qırmızıların sayı nəzərə alınır.

Yüksək səviyyə: 8-10 bal

Orta səviyyə: 4-7 bal

Aşağı səviyyə: 3 və daha aşağı.

Tədris fəaliyyətində tələbələrin özünə hörmət səviyyəsini müəyyən etmək üçün "Uğur Şkalası" metodologiyasından istifadə edilmişdir.

Texnika fənlər tərəfindən öyrənilən məktəb fənlərinin siyahısı ilə eyni vərəqdə aparıldı. Müəllim sizin müxtəlif fənləri öyrənməkdə nə qədər uğurlu olduğunuzu müəyyən etməyi təklif etdi. Hər bir mövzunun yanında bu nömrələrdən birini qoymaq təklif olunurdu ki, özünüzü nə qədər uğurlu hiss edirsiniz. Aşağıda cavab miqyası verilmişdir:

1. - çox uğurlu

3. - kifayət qədər uğurlu

5. - heç də uğurlu deyil

Bundan sonra 2-ci və 4-cü variantlar təklif olunur, əgər uşaq dəqiq deyə bilmirsə aralıq variantları.

Nəticələrin işlənməsi:

Yalnız 1 və 2 və ya 5 cavabları sayılır.Əvvəlcə 1 və 2 nömrələri yazılır, məsələn (9 - 1), beşlərin cəmi isə ikinci (9-1) yazılır.

Birinci rəqəm “Obyektlərə münasibət” metodologiyasından və “Uğur şkalası” metodologiyasından müqayisə edilir. Hər iki rəqəm bərabərdirsə və ya bir-birinə yaxındırsa (fərq 1-2 vahiddir), onda müvəffəqiyyətin özünü qiymətləndirməsi adekvatdır.

Əgər “Obyektlərə münasibət” metodundan olan göstərici “Uğur şkalası” metodunun göstəricisindən 3 və ya daha çox vahid azdırsa, subyektin özünə hörməti həddən artıq qiymətləndirilir.

Əgər “Obyektlərə münasibət” metodunun göstəricisi “Uğur şkalası” metodunun göstəricisindən böyükdürsə, subyektin özünəinamı aşağı qiymətləndirilir.

Ola bilər ki, hər iki göstərici aşağıdır, yəni subyektin özünə hörməti davamlı olaraq aşağıdır.

Təlim motivasiyasının inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün dərslər zamanı uşaqlara N.G. Luskanova.

Bu anket uşaqların fərdi müayinəsində istifadə edilmişdir. Anketin təqdimatının bu variantı şifahi sorğudan daha çox uşaqlardan anketin suallarına daha səmimi cavablar almağa imkan verdi. Biz tələbələrdən onlara uyğun gələn bütün cavabların altını çəkmələrini xahiş etdik (Əlavə B).

Tələbələrin cavablarını təhlil edərkən cavabları ballarla qiymətləndirdik:

Uşağın məktəbə müsbət münasibətini və öyrənmə vəziyyətlərinə üstünlük verdiyini göstərən cavabı 3 balla qiymətləndirilir;

Neytral cavab (bilmirəm, müxtəlif cür olur və s.) 1 balla qiymətləndirilib;

Uşağın müəyyən bir məktəb vəziyyətinə mənfi münasibətini mühakimə etməyə imkan verən cavab 0 balla qiymətləndirildi.

Riyazi analiz 3, 1 və 0 ballarının uşaqları yüksək, orta və aşağı motivasiyalı qruplara daha etibarlı şəkildə ayıra biləcəyini göstərdiyi üçün 2 bal daxil edilməyib.

3. Alınan nəticələrin təhlili və şərhi

Araşdırma Krasnoyarsk şəhərindəki 51 saylı məktəbdə aparılıb.

“Uğur Ölçüsü” metodundan istifadə edilən araşdırma bunu göstərdisinif şagirdlərinin 81%-də tədris fəaliyyətinin adekvat özünüqiymətləndirməsi formalaşmışdır. Bu, uşaqların uğurlarını, imkanlarını və uğursuzluqlarını düzgün qiymətləndirməsini göstərir. Onlar müəllimlərin tələbləri, şərhləri ilə adekvat şəkildə əlaqələndirilir, vəziyyəti dəyişdirmək üçün düzgün nəticələr çıxarırlar.

Uşaqların 19%-i özünə hörmətin aşağı olması ilə xarakterizə olunur. Bu uşaqlar, bir qayda olaraq, öz qabiliyyətlərinə əmin deyillər, bəzən uğurları qəza kimi qiymətləndirirlər, tədris fəaliyyətindəki uğursuzluqlara diqqət yetirirlər, qeyri-qənaətbəxş qiymətlər almaqdan narahat olurlar.

Sinifdəki şagirdlər üçün yüksək özünəinam xarakterik deyil.

Bu texnikanın nəticəsi diaqramda göstərilmişdir (Şəkil 1).

Şəkil 2 - Təhsil fəaliyyətinin uğurunun özünü qiymətləndirmə faizi

Tədqiqatın növbəti mərhələsi “Məktəb motivasiyasının müəyyən edilməsi A.G. Luskanova. Adekvat özünə hörməti olan tələbələr daha çox orta motivasiya səviyyəsi ilə xarakterizə olunurlar. Özünə hörməti aşağı olan şagirdlər arasında məktəb motivasiyasının orta səviyyəsi aydın şəkildə ifadə olunur. Məktəb motivasiyasının orta göstəriciləri ilə uşağın məktəbə müsbət münasibəti var; tədris materialını başa düşür; proqramda əsas şeyi öyrənir; müstəqil qərar verir tipik vəzifələr; tapşırıqları, göstərişləri, göstərişləri yerinə yetirərkən diqqətli, lakin nəzarət tələb edir; marağa diqqət yetirir, dərslərə hazırlaşır, tapşırıqları yerinə yetirir; sinifdə çoxlu uşaqla dostluq edir.

Daha sonra tədqiqat “Fənlərə münasibət” metodu ilə aşağı və adekvat heysiyyəti olan tələbələr arasında aparılıb ki, bu da öyrənilən fənlərdən və idrak fəaliyyətindən məmnunluq səviyyəsini göstərir. Adekvat özünə hörməti olan tələbələrin 50%-dən çoxu orta idrak fəaliyyəti səviyyəsinə malikdir.Şagirdin fəallığı yalnız müəyyən təlim vəziyyətlərində (dərin maraqlı məzmunu, tədris metodları və s.) özünü göstərir; əsasən emosional qavrayışla müəyyən edilir.O, şagirdin öyrənilən məzmunun mənasını müəyyən etmək istəyi, hadisələr və proseslər arasında əlaqəni bilmək, dəyişmiş şəraitdə biliyin tətbiqi yollarını mənimsəmək istəyi ilə səciyyələnir.Bərabər sayda faizə görə, bu özünüqiymətləndirmənin tələbələri həddindən artıq qiymətləndirilmiş və aşağı səviyyədə təhsil motivasiyasına malikdirlər.

Özünə hörməti aşağı olan tələbələr üçün idrak fəaliyyətinin aşağı səviyyəsi üstünlük təşkil edir.

Adekvat özünə hörməti olan tələbələrdə yüksək səviyyədə motivasiya,təkcə hadisələrin və onların əlaqələrinin mahiyyətinə dərindən nüfuz etmək deyil, həm də bu məqsəd üçün yeni yol tapmaq maraq və istəyi ilə xarakterizə olunur.Xarakterik xüsusiyyət tələbənin yüksək iradi keyfiyyətlərinin təzahürü, məqsədə çatmaqda əzmkarlıq və əzmkarlıq, geniş və davamlı idrak maraqlarıdır. Bu fəaliyyət səviyyəsi tələbənin bildikləri, təcrübəsində artıq rast gəlinənlər və yeni məlumatlar, yeni bir fenomen arasında yüksək dərəcədə uyğunsuzluğun həyəcanlanması ilə təmin edilir. Fəaliyyət fərdin fəaliyyətinin keyfiyyəti kimi hər hansı təlim prinsipinin həyata keçirilməsinin vacib şərti və göstəricisidir.

Tələbə motivasiyasının aşağı səviyyəsişagirdin biliyi dərk etmək, yadda saxlamaq və təkrar istehsal etmək, onun model üzrə tətbiqi üsulunu mənimsəmək istəyi ilə səciyyələnir. Bu səviyyə şagirdin könüllü səylərinin qeyri-sabitliyi, şagirdlərin biliyi dərinləşdirməyə marağının olmaması, “Niyə?” kimi sualların olmaması ilə xarakterizə olunur.

Tədqiqatın nəticələri göstərdi ki, gənc yeniyetməlik şagirdləri orta idrak fəaliyyəti və motivasiya səviyyəsi ilə xarakterizə olunur. Öyrənməyə maraq yüksək deyil və onlar öyrənmə fəaliyyətlərinə lazımi və məcburi bir şey kimi yanaşırlar.

Təlim motivasiyasını və məktəbə sabit müsbət münasibəti artırmaq və saxlamaq üçün müəllimlər və valideynlər öyrənmə motivasiyasının böyük ölçüdə asılı olduğu komponentləri nəzərə almalı və onlara təsir etməlidirlər:

• idrak fəaliyyətinin əsasını təşkil edən məlumatlara maraq;
• özünə inam;
• uğur qazanmağa diqqət yetirmək və fəaliyyətlərinin müsbət nəticəsinin mümkünlüyünə inam;
• təlim prosesini təşkil edən və ya orada iştirak edən insanlara maraq;
• özünü ifadə etmək ehtiyacı və imkanı,
• əhəmiyyətli insanlar tərəfindən qəbul və təsdiq;
• yaradıcı mövqenin yenilənməsi;
• baş verənlərin özü və başqaları üçün əhəmiyyətinin dərk edilməsi;
• sosial tanınma ehtiyacı;
• müsbət təcrübənin olması və narahatlıq və qorxu vəziyyətinin olmaması;
• həyat dəyərlərinin reytinqində təhsilin dəyəri (xüsusilə ailədə).

NƏTİCƏ

Tədris fəaliyyəti üçün əsas motivasiya komponenti şagirdin motivasiyasıdır. Motivlər təhsil prosesinin gedişinə və nəticələrinə qeyri-bərabər təsir gücünə malikdir. Tədris fəaliyyətinə marağın yaranması və marağın formalaşması üçün şərait yaradılmasının vacibliyi idrak və sosial motivlərlə müəyyən edilir. Bu motivlər idrak fəaliyyətinə, öyrənmək istəyinə, öyrənmənin uğuruna, təhsil fəaliyyətinin effektivliyinə və səmərəliliyinə təsir göstərir.

Formalaşma obyekti motivasiya sahəsinin bütün komponentləri və öyrənmə qabiliyyətinin bütün aspektləri hesab edilməlidir, buna görə də tələbənin öyrənmə qabiliyyətinin vəziyyətinə (səviyyəsinə), təhsildə bacarıqların inkişafına diqqət yetirilməlidir. iş. Bütövlükdə motivasiya problemi kifayət qədər geniş şəkildə öyrənilir.

Bu problemlə bağlı çoxlu sayda əsərlər, o cümlədən gənc yeniyetmə məktəblilərinin öyrənmə motivasiyası problemi var. Lakin bu problemin öyrənilməsinin nəticələri çox vaxt qeyri-müəyyən, çox vaxt isə ziddiyyətli olur. Bu problemin böyük praktik əhəmiyyətinə görə əlavə öyrənilməsini tələb edən inkişaf etmiş aspektlər hələ də azdır.

Tələbənin öyrənməsinin daxili və xarici motivasiyası vacibdir. Daxili motivasiyanın formalaşması üçün müəllim şagirdin təlim fəaliyyətinin yerinə yetirilmə üsulunu qiymətləndirməyi bacarmalıdır, xarici motivasiya isə məsləhətlər, göstərişlər, tələblər və göstərişlər şəklində olur.

Gənc yeniyetmə bir məktəblinin tədrisi üçün motivasiyanın formalaşması üçün müəllimin əsas vəzifələrindən biri şagird motivasiyasının strukturunda daxili motivasiyanın payını artırmaqdır. Təhsilin daxili motivasiyasının inkişafı xarici motivin öyrənmə məqsədinə sürüşməsi kimi baş verir. Beləliklə, uşağa təzyiq tədbirlərinə əl atmayan, məhz şagirdin daxili müsbət öyrənmə meylində stimul tapan və belə bir təhsil almağa və formalaşdırmağa çalışan belə bir təlim prosesi çərçivəsində şagirdi öyrənmə ilə ovsunlamaq mümkündür. onda bir münasibət.

Tədris prosesi məzmunu, materialın təqdim edilməsi forması baxımından çevik olmalı və təhsilin əsas vəzifələrindən birini - şagirdlərin biliyinin mənimsənilməsini güclü, mənalı, öyrənmənin özünü isə arzuolunan, sevinc gətirən etməkdir.

Öyrənmə motivlərini formalaşdıran bir fəaliyyət kimi öyrənmə, genişlənmiş və ya çökmüş formada, öyrənmə tapşırığını qəbul etməyə hazırlığın yaradılması, oriyentasiya, öyrənmə hərəkətlərində bir əlaqə olan mürəkkəb bir prosesdir. Tədris materialının çevrilməsi, nəzarət əlaqəsi, işlərinin qiymətləndirilməsi. Bu elementlər kiçik şagirdin şəxsiyyətinin komponentləri kimi fəaliyyət göstərir, birgə və müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilir və şüurlu xarakter daşıyır.

Koqnitiv fəaliyyət, təhsil məlumatlarının axtarışına, çevrilməsinə maraq yalnız məcburiyyətin, imperativliyin olmadığı müəyyən bir təhsil mühitində özünü göstərir. Bu cür təlimin konsepsiyasını yaratmaqla yanaşı, onu uşaqlarla pedaqoji işində praktiki olaraq həyata keçirən tanınmış psixoloq və pedaqoq Ş.A.Amonaşvili bu yanaşmanı belə xarakterizə edir: Şagirdlər müsbət motivasiya ilə bağlı tapşırığı qəbul etdilər. əsas. Başqa sözlə desək, məsələ ondadır ki, əgər müəyyən biliklər sistemini mənimsəmək lazımdırsa və dəqiq olaraq müəyyən təhsil müddətində tələbə öz sərbəst seçdiyi pedaqoji məcburi təhsil tapşırığını qəbul edir.

Bu cür təlim, əlbəttə ki, müəllimə daha çox tələblər qoyur və təkcə onun ünsiyyət texnikasına deyil, həm də uşaqları öz bacarıqları olmadan tapşırığın öhdəsindən gəlməyin son dərəcə çətin, demək olar ki, qeyri-mümkün olduğuna inandırmaq üçün lazım olan sənətkarlığa da əlavə tələblər qoyur. onunla əməkdaşlıq etmədən kömək edin. Bütün bunlar kiçik bir şagirdin tədrisi üçün motivasiyanın formalaşmasını müəyyənləşdirir.

Öyrənmək üçün motivasiyanın formalaşdırılmasının ümumi yolu tələbənin geniş motivasiyalarını sabit struktura malik yetkin motivasiya sferasına çevirməyə kömək etməkdir. Təbii ki, bu işi yalnız ailə ilə birgə çalışan bütün pedaqoji kollektiv görə bilər, baxmayaraq ki, hər bir müəllimin bunu tam şəkildə görməsi arzuolunandır.

Tədqiqatın nəticələri göstərir ki, orta yeniyetməlik dövrü tələbələri idrak fəaliyyətinin və motivasiyasının orta səviyyələri ilə xarakterizə olunur. Sabit bir motivasiya səviyyəsinin yaranması, uşağı uğur qazana biləcəyi və eyni zamanda çətinlikləri və maneələri dəf etmək hissi olan təhsil fəaliyyətlərinə daxil etmək imkanlarına kömək edir. Müəllim daima sinifdə müsbət emosional atmosferi saxlamalıdır, bunun üçün şagirdin özünə inamını gücləndirmək, sınaq və sınaqlar zamanı stressin mənfi təsirini, hər cür müdaxilə və yorğunluğu azaltmaq lazımdır; müəllim və tələbə arasında əməkdaşlıq və qarşılıqlı hörmət münasibəti ilə mümkün olan uğur vəziyyəti yaratmaq.

İSTİFADƏ EDİLƏN MƏNBƏLƏRİN SİYAHISI

1. Venger A.L., Zukerman G.A. Kiçik yaşlı məktəblilərin psixoloji müayinəsi./A.L. Venger, G.A. Zukerman. - Moskva: "Vlados - mətbuat", 2003.- 160-cı illər
2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Yaş və pedaqoji psixologiya / M, V. Gamezo, E.A. Petrova, L.M. Orlova.- Moskva, 2010.-512s
3. Gromkova M.T. Peşəkar fəaliyyətin psixologiyası və pedaqogikası / M.T. Qromkova.- Moskva, 2003.-118s
4. Dubrovina I.V. İnkişaf və pedaqoji psixologiya / I, V. Dubrovina.- Moskva, 2006.-368s
5. Zimnyaya İ.A. Pedaqoji psixologiya / İ.A.Zimnyaya.- Moskva, 1999.-384s.
6. Zaitsev D.V. Məktəbəqədər korreksiya pedaqogikası: Dərslik./D.V. Zaitsev.- Saratov: Saratov nəşriyyatı Pedaqoji İnstitutu, 2000.-40-lar
7. Kasvinov S.G. VYGOTSKY/S.G. Kasvinov. - Xarkov "Ryder", 2013. - 460-cı illər.
8. Kolominsky Ya.L., Panko E.A., İgumnov S.A. Sağlamlıq və xəstəlikdə uşaqların zehni inkişafı / Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko, S.A. İgumnov- SPb., 2004.-480s
9. Kulagina I.Yu., Kolyutsky V.N. İnkişaf psixologiyası / I, Yu. Kulagina, V.N. Kolyutski.- Moskva, 2010.-464s
10. Metodik tövsiyələr: Motivasiya təhsil fəaliyyətinin əsası kimi / Redaktə edən V.N. Rozhentseva - Norilsk 2002.-10s
11. Elmi-metodiki jurnal: İbtidai məktəb / Redaktə edən Goretsky V.G. 2008.-s-5
12. Elmi jurnal: psixologiya məsələləri / Redaktə edən E.V. Shchedrina - M, 2006.-30-cu illər
13. Ovçarova R.V. Məktəbdə praktik psixologiya./R.V. Ovçarova.- Moskva,- 1999.-168-lər
14. Podlasy I.P. Pedaqogika / I.P. Vile.- Moskva, 1996.-236s
15. Podlasy I.P. Pedaqogika: 100 sual - 100 cavab / I.P. Vile.- Moskva, 2001.-365s
16. Polyantseva O.I. Orta tibb müəssisələri üçün psixologiya./O.I. Polyantsev. -Rostov-on-Don.: Phoenix, 2009. - 415s.
17. Peşə-pedaqoji jurnal: Müəllim / Redaktə edən Yu.M.Novokşonov. M, 2001.
18. Ratanova T.A. Şəxsiyyətin öyrənilməsi üçün psixodiaqnostik üsullar - T.A. Ratanova, Şlyaxta N. F. 2008.-320-ci illər
19. Psixologiya elmi və təhsili /. Redaktə edən V.V. Rubtsova - Moskva, 2002.-315s
20. Rean A.A. Pedaqogika / A, A. Rean-Moskva, 2010.-304s
21. Rusiya Sosial və Pedaqoji Jurnalı: Xalq Təhsili: Təhsil Motivasiyasının Diaqnostik Orientasiyası Metodları / Redaktə edən T.D. Dubovitskaya - M, 2003.-24-28s
22. Selivanov V.S. Ümumi pedaqogikanın əsasları: Tərbiyə nəzəriyyəsi və metodları / V.S.Selivanov.- Moskva, 2002.-336s.
23. Talyzina N.F./Kiçik məktəblilərin idrak fəaliyyətinin formalaşması./N.F. Talızina.- Moskva. 1997.-175-ci illər
24. Flake - Hobson K., Robinson B.E., Skin P. Uşağın inkişafı və başqaları ilə münasibətləri./K. Flake-Hobson, B.E. Robinson, P. Skin.-Moskva: AST-Press, 1998.- 314s.
25. Schukina G.I. Şagirdlərin idrak maraqlarının formalaşmasının pedaqoji problemləri. /G.İ. Schukina - M., Pedaqogika, 1988.-208s
26. Exakusto T.V., İstratova O.N. İbtidai məktəb psixoloqunun arayış kitabı / T.V. Exakusto, O.N. İstratova - Rostov n / a, 2008.-249s
27. www . Məktəb və öyrənmə. Ru
28. www . Müəllim və şagird. Ru

ƏLAVƏ A

(Tələb olunur)

5-ci sinif Empirik Tədqiqatların Xülasə Cədvəli

ƏLAVƏ B

(Məlumatlandırıcı)

Məktəb motivasiyasının müəyyənləşdirilməsi metodologiyası üçün sorğu.

A. G. Luskanova

1. Məktəbi sevirsən?

a) bəli

b) bəzən

c) yox

2. Səhər məktəbə getməkdən həmişə xoşbəxtsiniz, yoxsa tez-tez evdə qalmaq kimi hiss edirsiniz?

A) sevinclə getmək

B) fərqlidir

C) Mən daha tez-tez evdə qalmaq istəyirəm

3. Müəllim desə ki, sabah bütün şagirdlərin məktəbə gəlməsi vacib deyil, siz məktəbə gedəcəksiniz, yoxsa evdə qalacaqsınız?

A) məktəbə getmək

B) bilmirəm

B) evdə qalın

4. Hər hansı dərsi ləğv etdiyiniz zaman xoşunuza gəlirmi?

a) bəyənmirəm

B) fərqlidir

c) kimi

5. Sizə heç bir ev tapşırığı verilməməsini istərdinizmi?

A) istəməzdim

B) bilmirəm

B) istərdim

6. Məktəbdə yalnız dəyişikliklərin olmasını istərdinizmi?

A) yox

B) bilmirəm

B) istərdim

7. Valideynlərinizə və dostlarınıza məktəb haqqında tez-tez danışırsınız?

A) tez-tez

B) nadir hallarda

B) demə

8. Fərqli, daha az sərt müəllimin olmasını istərdinizmi?

A) Müəllimimizi bəyənirəm

b) dəqiq bilmirəm

B) istərdim

9. Sinifinizdə çoxlu dostunuz varmı?

A) bəli

B) az

C) dostlar yoxdur

10. Sinif yoldaşlarınızı bəyənirsinizmi?

A) kimi

B) çox deyil

B) bəyənmirəm

SƏHİFƏ \* BİRLEŞTİRİLMİŞ FORMAT 2